PSP: CHIUDONO 51 SEZIONI DI POLIZIA POSTALE, STRONCATA LA LOTTA CONTRO IL CYBERBULLISMO NELLE SCUOLE

La “razionalizzazione” governativa colpisce anche la polizia postale: ben 51 sezioni presenti sul territorio verranno chiuse e il personale mandato nelle questure di tutta Italia. Il 5 aprile, presso il Viminale, é stato presentato il progetto la programmata riunione sulla “Razionalizzazione dei Presidi di Polizia Postale” e sulla “Convenzione con Poste Italiane”.

polizia-postaleIl Direttore Centrale Sgalla ha argomentato a sostegno di una nuova architettura della Polizia Postale e delle Comunicazioni, strutturata in 20 Compartimenti Regionali, 8 Sezioni Distrettuali e 21 Sezioni Provinciali, con la chiusura di ben 51 sezioni attualmente presenti sul territorio. Quindi, in 51 provincie, per “recuperare” 278 poliziotti, che verrebbero trasferiti, per lo più, nelle Questure, si cancellerà quello che rappresenta il riferimento umano per tutti i cittadini del web.

La capillare presenza sul territorio della Postale rappresenta un riferimento di garanzia per tutta la popolazione. Proprio nel momento in cui imperversano fenomeni di cyberbullismo e di pedofilia telematica e la Polizia Postale aiuta anche tutte le vittime di questi crimini: studenti, studentesse e anche insegnanti, il nostro dissenso a questo scellerato progetto non può non farsi sentire. Come Partigiani della Scuola Pubblica esprimiamo piena solidarietà e sostegno alla polizia postale e chiediamo a gran voce che nessuna sezione provinciale della Polizia Postale venga chiusa e che il personale di questi uffici sia idoneo alle attuali esigenze di sicurezza.

Non è possibile “recuperare” poliziotti a discapito della sicurezza del web e poi vedere centinaia di agenti schierati per tutelare una partita di calcio o nelle parate istituzionali per difendere gli esponenti di un governo illegittimo che si portano in mezzo ad una cittadinanza che li detesta.

 

PSP: APPROVATI I DECRETI ATTUATIVI DELLA RIFORMA TRUFFA, SENZA IL CONSENSO DI NESSUNO. TONI TRIONFALISTICI DEL GOVERNO PER NASCONDERE UN AUTENTICO MASSACRO DELLA SCUOLA

logo-pspIl Consiglio dei Ministri il 7 aprile apre la stura alle deleghe sull’inclusione, gli esami di stato, sulla formazione iniziale, sull’istruzione professionale, sul  diritto allo studio, sulla cultura umanistica, sulla scuola italiana all’estero.

  Nonostante le critiche durante le audizioni, Noncurante delle proteste che hanno accompagnato la legge detta “buona scuola”, noncurante del pessimo risultato del referendum costituzionale, che delegittima un operato già screditato dagli esiti che ogni giorno è sempre più difficile nascondere a studenti, genitori ed insegnanti, come su un binario unico e senza freni procede spedito il governo dei “programmi “.

Chi si cela dietro questi programmi? Gli accordi di Lisbona? E chi c’è dietro?

Noi sappiamo solo che siamo illegittimamente governati da oltre 10 anni e che chi è l’artefice di tutto questo andrà avanti più possibile distruggendo quello che resta della Scuola statale pubblica italiana, perché è scientifico che per legittimare la privatizzazione dei servizi, bisogna convincere i cittadini che quelli pubblici sono inefficienti.

Ma noi Partigiani della Scuola Pubblica denunceremo ogni giorno le ore di lezione e di studio che i nostri ragazzi hanno perso per vendere panini al Mac Donald’s, quelle che hanno perso perché gli insegnanti non erano  in servizio all’inizio dell’anno scolastico, le ore perse nei progetti inutili, ma necessari per i finanziamenti che consentono di tenere aperte le scuole, le spese continue a cui i ragazzi sono chiamati a far fronte per accontentare i privati che come sanguisughe assediano le scuole con le loro pressanti ed inopportune richieste, i tagli alle ore di sostegno didattico agli alunni con disabilità, la privatizzazione della Scuola dell’Infanzia Statale.

Finché ci sarà chi denuncia, gli atti di regime non resteranno impuniti: le urne, sia pure tarde, restituiranno ai cittadini la possibilità di dire basta!!

 

PSP: Benedizione pasquale a Perugia in orario scolastico?

17522050_10206174061068909_285873186_oIl genitore di un alunno del liceo Galileo Galilei di Perugia ci segnala una circolare della Dirigente scolastica nella quale si informano i docenti, gli alunni e il personale  ATA che mercoledì prossimo il Vescovo ausiliare impartirà la benedizione pasquale nel piazzale della scuola, durante la seconda ricreazione della mattinata, a tutti coloro che saranno interessati. (http://www.galileipg.gov.it/pvw/app/PGLS0002/dcvv.php?sede_codice=PGLS0002&from=-1&cd=2028822)

Chiediamo alla Dirigente Scolastica del Liceo, al Presidente del Consiglio d’ Istituto, al Direttore Scolastico Regionale e alla Ministra Fedeli di attivarsi per  la immediata sospensione di questa circolare che è lesiva del principio della libertà di religione visto che costringerebbe gli studenti a manifestare pubblicamente la loro adesione o meno a un credo, per di più in orario scolastico, di cui la ”ricreazione” fa pienamente parte, in contrasto con la sentenza del Consiglio di Stato n. 1748/2016 pubblicata il 27/03/17.

Tale iniziativa è una forzatura inaccettabile nella Scuola laica della Costituzione, nella Scuola di tutti e per tutti, nella Scuola che unisce la popolazione scolastica su valori comuni. La Scuola pubblica pluralista deve essere esclusivamente luogo del sapere, della formazione, dell’inclusione, non luogo di diffusione di idee religiose o filosofiche di parte, che hanno i loro luoghi deputati allo scopo.

Psp-Partigiani della Scuola Pubblica

Comitato Scuola e Costituzione

 

LE FAMIGLIE DEGLI STUDENTI CON DISABILITA’ SI IMBAVAGLIANO PER PROTESTA CONTRO L’IMMINENTE APPROVAZIONE DELLA RIFORMA DEL SOSTEGNO (DIDATTICO) AGLI ALUNNI

17757558_10208682158473170_6763534811300290248_nVideo muto come protesta della “Rete dei 65 mobimenti” all’approvazione del decreto delegato 378 della legge 107/2015 (la “Buona Scuola”).

Le clip di inizio sono copyright free, come la musica, dal celebre tema del film “Nuovo Cinema Paradiso”, eseguita da Ivano Cerbara, professore di musica e sostegno, pianista e compositore.

Ringraziamo chi ha partecipato alla realizzazione del video e i numerosi aderenti alla Rete, che sostengono la battaglia per la difesa dei diritti degli studenti tutti, “comunque abili”, e della scuola della Costituzione, premiata in ambito internazionale per i risultati raggiunti proprio nell’ambito dell’inclusione.

Video protesta delle famiglie

PSP : la Ministra Fedeli domani a Catanzaro, nessun confronto, solo spot elettorale

comunita-educante-catanzaroIl 30 marzo dalle 10:45 alle 13:30, la Ministra Fedeli sarà ospite del Liceo Scientifico Fermi, accolta dal Direttore U.S.R. Diego Bouché e dall’Assessore regionale al lavoro, all’istruzione, alle politiche sociali e al welfare Federica Roccisano.

Lo apprendiamo solo con due giorni di tempo per cui, visto l’orario della visita, di certo la ministra non aveva lo scopo di rendersi accessibile ad un confronto con insegnanti, studenti, operatori del mondo della scuola e del mondo sindacale, tranne la cerchia ristretta del suo uditorio selezionato.

D’altronde non è una novità, Davide Faraone, all’epoca sottosegretario all’istruzione fece anche peggio: si fece annunciare solo a manifestazione conclusa il 9 settembre 2016, quando si recò in visita al Liceo Classico Galluppi, dove accennò all’alternanza scuola-lavoro come opportunità per contrastare la dispersione scolastica. Oggi, visto il fallimento evidente dell’esperienza dell’alternanza scuola lavoro ovunque, ma in Calabria e nel Meridione in particolare, che ogni giorno comporta perdite di ore ed ore preziose di lezione e di studio per gli studenti di ogni ordine e grado, il gruppo PD al governo Regionale propone la solita aria fritta dal titolo altisonante, come spunto per l’iniziativa, nientemeno che un “Patto regionale per l’innovazione nei processi educativi”.

Non possiamo dimenticare il volto dell’Assessore Roccisano quando l’11 settembre 2015 come delegazione dei Partigiani della Scuola Pubblica le chiedemmo come avrebbe attuato l’alternanza in Calabria.

L’atteggiamento fu più o meno simile a quello della famosa puntata di Report del 31 ottobre 2016, quando non seppe rispondere sui reiterati rimpalli di responsabilità grazie ai quali i disabili sono stati privati del diritto allo studio in numerosi comuni della Calabria per almeno quattro mesi dall’inizio delle lezioni.

Potendo presenziare, chiederemmo alla Ministra lo stato del Commissariamento del MIUR causato dall’inadempienza alla sentenza TAR Lazio n° 6438 del 05-05-2015, in cui si prevedeva il ripristino delle ore tagliate dalla Ministra Gelmini con la sua riforma.

L’alternanza scuola lavoro è un’aggravante a questa situazione di inadempienza alla quale non solo non si è inteso porre rimedio con la “buona scuola” approvata poco dopo quella famosa sentenza, ma nessuno ha mai capito, (poiché non si evince dal testo della legge 107/2015, né dalle FAQ ministeriali, secondo cui notoriamente è possibile tutto e il suo contrario)  come possa essere concretamente garantito il diritto degli studenti a frequentare tutti i curricoli previsti dal loro piano di studi , più quello corposo dell’alternanza scuola-lavoro conciliandolo con orari e tempi imposti dalle aziende e dal calendario scolastico.

Inoltre vorremmo chiedere all’Assessore Roccisano cosa ha fatto ad oggi per consentire a tutti gli studenti di svolgere alternanza scuola-lavoro, se il registro dell’alternanza in tutti i comuni della Regione riporta numeri ben lontani dal soddisfare il bisogno?

L’abbandono in cui le istituzioni hanno lasciato gli operatori a cui negano un libero confronto con queste manifestazioni a porte chiuse è sotto gli occhi oggi sia di studenti che di genitori, che hanno ben chiara la dequalificazione e destrutturazione a cui il governo uscente e quello entrante hanno destinato la scuola italiana.

PSP: ISTRUZIONE PROFESSIONALE – ANALISI CRITICA DEL DECRETO N. 379 DI RIFORMA

ISTRUZIONE PROFESSIONALE   –   ANALISI CRITICA DEL DECRETO N. 379 DI RIFORMA

(documento redatto da Rosella Cerra con la collaborazione di Barbara Battista)

Già nella premessa gli espliciti riferimenti legislativi svelano quale è lo spirito di questa riforma che prende di mira gli istituti professionali.

Una delle leggi di riferimento è il JOBS-ACT [per tramite del D. Lgs. 15 giugno 2015, n. 81, Disciplina organica dei contratti di lavoro e revisione della normativa in tema di mansioni, a norma dell’articolo 1, comma 7, della legge 10 dicembre 2014, n. 183.]  , nello specifico gli articoli 41, 42 e 43, quelli che regolamentano l’apprendistato nelle istituzioni scolastiche.

Prima di andare oltre riprendiamo proprio questi articoli, citati nell’art.4, lettera c):

art 41. 1. “L’apprendistato è un contratto di lavoro a tempo indeterminato finalizzato alla formazione e alla occupazione dei giovani”. Una delle tipologie è proprio “apprendistato per la qualifica e il diploma professionale”.

Art. 42. “il contratto di apprendistato contiene, in forma sintetica, il piano formativo individuale (…). Il piano formativo individuale è predisposto dalla istituzione formativa con il coinvolgimento dell’impresa”.

Art. 43. “1. L’apprendistato per la qualifica e il diploma professionale e il certificato di specializzazione tecnica superiore è strutturato in modo da coniugare la formazione effettuata in azienda con l’istruzione e la formazione professionale svolta dalle istituzioni formative che operano nell’ambito dei sistemi regionali di istruzione e formazione”;

“2. Posso essere assunti tutti i giovani che hanno compiuto i 15 anni di età

“7. Per le ore di formazione svolte nella istituzione formativa il datore di lavoro è esonerato da ogni obbligo retributivo. Per le ore di formazione a carico del datore di lavoro è riconosciuta al lavoratore una retribuzione pari al 10 per cento di quella che gli sarebbe dovuta”.

Che si intenda quindi svuotare di valore e significato la scuola nella sua interezza è un obiettivo che si sta perseguendo negli ultimi anni in maniera travolgente e sorda dai governi di turno, prescindendo dal colore politico e dagli orientamenti ideologici. Il comune denominatore è l’asservimento della scuola al mondo del lavoro, usato ad alibi per snaturare processi di apprendimento critici ed autonomi. A tal scopo aumentano le ore da dedicare all’alternanza scuola lavoro passando dalle attuali 400 per tutto il triennio all’aumento sostanziale strutturato in diverse forme, anche utilizzando la formula della “flessibilità”, e iniziando il processo già dal secondo anno. Tutto ciò a scapito delle materie umanistiche e di area generale, così come meglio documentato negli allegati A e B facenti parte integrante del testo in oggetto.

Aumenta l’ingerenza del privato che di fatto può ergersi ad istituzione formativa, sostituirsi alla scuola, assumendo gli studenti con contratti di apprendistato senza retribuizione.

Per adattare quindi la scuola all act era necessaria una riforma proprio degli istituti professionali, iniziando dal Piano Educativo Individuale, come viene annunciato già dall’articolo 1. con il principio della “personalizzazione educativa”.

Una scuola costruita quindi attorno a confindustria, dove eufemisticamente si inneggia ad una maggiore vicinanza del mondo della scuola a quello del lavoro, come se la “distanza” fosse la causa della disoccupazione. In pratica si  sdogana una volta per tutte la pratica dello sfruttamento minorile, del lavoro nero e del caporalato! Con la paradossale conseguenza di una diminuizione dei posti di lavoro nelle attività ove oramai si utilizza la cattiva pratica del lavoro non retribuito.

Analisi

Art. 1. Oggetto , principi, finalità

Comma 3. “Il modello didattico è improntato al principio della personalizzazione educativa … per migliori prospettive di occupabilità”.

Comma 4. “Il sistema dell’istruzione professionale ha la finalità di formare lo studente ad arti, mestieri e professioni strategici per l’economia del Paese. (…). Garantire che le competenze acquisite ..consentano una facile transizione nel mondo del lavoro e delle professioni”.

 

La finalità è prettamente quella di formare personale per il mondo del lavoro, ossia operai, come esplicitato meglio nell’articolo successivo.

Art.2. identità dell’istruzione professionale

Comma 3. “Il Profilo educativo, culturale e professionale si basa su uno stretto raccordo della scuola con il mondo del lavoro e delle professioni e si ispira ai modelli promossi dall’Unione europea e ad una personalizzazione dei percorsi contenuta nel Progetto formativo individuale di cui al successivo articolo 5, comma l, lettera a)”.

 

Art.3. indirizzi di studio

 

Nel comma 1 vengono elencati gli indirizzi.

Comma 5. Le istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale possono declinare gli indirizzi di studio di cui al comma 1 in percorsi formativi richiesti dal territorio coerenti con le priorità indicate dalle Regioni nella propria programmazione, nei limiti degli spazi di flessibilità di cui al successivo articolo 6. comma l, lettera b)”.

 

“Declinare”, oltre a significare evitare responsabilità, significa anche delegare; in questo caso la scuola delega la Regione ad organizzare, in base a quello che può richiedere, ma soprattutto offrire, il territorio dei percorsi formativi. Qui si apre la strada ad una forte ed incostituzionale disparità dell’offerta formativa, per usare i termini più appropriati. Ossia esistono territori ove vi sono più opportunità di svolgere percorsi formativi ed altri meno, ossia territori ricchi e territori poveri. Lo Stato non può “declinare” la responsabilità di formare non un mero lavoratore, ma innanzitutto un Cittadino, solo in base a ciò che il territorio può offrire, o in base a ciò di cui il territorio ha bisogno, come se si trattasse di programmare un robot!

Art. 4. Assetto organizzativo

Comma 2. Definisce la strutturazione oraria del biennio. Specifica che “Nell’ambito delle 2112 ore una quota, non superiore alle 264 ore ,è destinata alla personalizzazione degli apprendimenti e alla realizzazione del progetto formativo individuale; tale quota può comprendere anche le attività di alternanza scuola lavoro previste dall’articolo 5, comma l, lettera d)”.

Rispetto alla situazione attuale vi è quindi un anticipo al secondo anno dell’alternanza scuola lavoro. Questa ulteriore precocizzazione della formazione del lavoratore prima ancora che del cittadino non appare supportata da alcuna necessità del mondo del lavoro.

Esiste un’età minima per l’accesso al lavoro attualmente pari a 16 anni in forza del combinato disposto della legge sulla tutela del lavoro minorile e della legge di riforma scolastica.   L’alternanza scuola-lavoro anticipata al secondo anno è, pertanto, in palese violazione con la disciplina suddetta.

Atteso, inoltre, che già allo stato attuale molte scuole e molte realtà territoriali hanno fatto fatica ad assicurare processi di alternanza stante la scarsità di aziende e realtà produttive disponibili ad accogliere studenti, non si riesce proprio ad intravedere alcuna possibilità di riuscita valida di tale forzatura.

L’unica realtà che si riesce ad intravedere è quella di svuotare la scuola di valore didattico-educativo e poi formativo, onde sancirne la sua successiva inutilità. Mentre di contro si avrà una scuola di serie “B”, con un ritorno alla “scuola di avviamento professionale” dell’inizio del secolo scorso!

E che questo sia il fine ultimo della riforma, si evince anche dal fatto che nel biennio più del 40% delle ore sarà destinato a insegnamenti di indirizzo e attività di laboratorio, e un 10%, pari a 264 ore, per apprendimenti personalizzati e per l’alternanza scuola-lavoro (dal secondo anno del biennio), incidendo sulle materie non soltanto dell’area di indirizzo ma anche su quelle dell’area comuneIn ultima analisi, proprio le materie destinate a formare i cittadini e a fornire una base culturale subiranno una riduzione con notevoli ripercussioni anche sulle cattedre relative a tali insegnamenti.

Tutto ciò viene dettagliatamente descritto negli Allegati A e B.

Viene operato un accorpamento delle discipline in assi (con un calcolo delle ore effettuato sull’intero biennio per ogni asse: una specie di gioco delle tre carte) e in alcuni assi risulta evidente il taglio e conseguente perdita di cattedre.

Le discipline penalizzate nel biennio sono quelle dell’asse storico sociale (storia, geografia e diritto) che viene ridotto da 297 ore attuali alle 264 previste, ossia 33 ore (si consideri che attualmente per effetto del c.d. Decreto Carrozza sono previste proprio 33 ore di geografia: saranno quelle a scomparire o si penalizzerà storia o diritto?). A queste si aggiunge una quota di 264 ore per il biennio (il 10% di cui sopra) che viene sottratta dal monte ore annuo, con ulteriori tagli alle discipline che le scuole decidono di penalizzare, e utilizzata per personalizzare gli apprendimenti e per l’alternanza scuola-lavoro. Pertanto, non è nemmeno prevedibile quali esattamente saranno le discipline che subiranno una riduzione, l’unica cosa certa è il taglio di ore.

Comma 3.  Nella definizione del triennio si specifica che delle 1056 ore per ciascun anno, vengono destinate

 “594 ore di attività e insegnamenti di indirizzo, al fine di consentire allo studente di: 

  1. a)Consolidare (…) soprattutto in contesti dilaboratorio e di lavoro, i livelli di istruzione generale acquisiti nel biennio ….
  2. b)…..in funzione di un rapido accesso al lavoro;
  3. c)partecipare alle attività di alternanza scuola-lavoro, previste dall’articolo l, comma 33, della legge 13 luglio 2015, n. 107, anche in apprendistato ai sensi degli articoli 41, 42 e 43 del decreto legislativo 15 giugno 2015, n. 81;

Abbiamo già fornito la lettura degli art. 41, 42 e 43 relativi all’apprendistato degli studenti nelle “istituzioni formative”.

 

Nel triennio le discipline d’indirizzo avranno uno spazio preponderante pari al 55% per anno.

Le discipline dell’asse dei lenguaggi (italiano e inglese) perdono nel triennio, complessivamente, 99 ore (33 per ogni anno) in quanto si passa dalle attuali 231 ore annue (sommando le ore di italiano e inglese) a 198 ore.

Non si comprende, inoltre, la ratio della distribuzione delle ore all’interno dell’area di indirizzo in quanto è, in alcuni casi, in palese contrasto con il proclamato intento di consolidare gli insegnamenti in contesti di laboratorio e in funzione di un rapido accesso al mondo del lavoro.

Ad esempio, nel settore enogastronomia e ospitalità alberghiera viene incrementata a dismisura l’area scientifica (scienza degli alimenti o arte e territorio con scelta demandata alle singole scuole) che da 132 ore annue nel terzo anno (in tutte le articolazioni) passa a 231 ore; da 99 ore nel quarto e quinto (articolazioni enogastronomia e sale e vendita) passa addirittura a 231 ore. Tutto questo a scapito dell’area tecnico professionale che comprende anche i laboratori oltre a Diritto e Tecniche Amministrative: il taglio è, rispetto alle articolazioni menzionate, pari a 99 ore annue nel quarto e quinto anno.

Ma la gravità della situazione si evince anche da come verranno utilizzate nel complesso le ore dell’area di indirizzo. 

La pericolosità insita in questo comma sta proprio innanzitutto nell’aumento esponenziale delle ore da svolgersi in alternanza scuola-lavoro, e attività strettamente collegate, passando dalle attuali esplicitate 400 per tutto il triennio alle 594 per ogni anno del triennio, che indicate come ore di attività e insegnamenti di indirizzo, sotto diverse forme, di fatto consentono di effettuare l’alternanza fra la scuola e attività lavorativa, lasciando sempre meno spazio alla “scuola” a favore del “lavoro”, con inevitabili ripercussioni sulle cattedre e sulla perdita di posti di lavoro.

Abbiamo già avuto modo di evidenziare come sia estremamente difficile realizzare l’alternanza SL in realtà territoriali ove non vi sono molte strutture propense od idonee a fare ciò già allo stato attuale. Nel mese di dicembre 2015 denunciavamo come “Da dati Censis chel’86,4 % dei Dirigenti scolastici meridionali prevede che non sarà possibile garantire a ogni studente del triennio finale il percorso di alternanza, per mancanza nel territorio di un numero sufficiente di aziende disponibili ad accogliere studenti, ma l’opinione é diffusa anche tra i Dirigenti scolastici di tutta Italia, le cui percentuali complessive di sfiducia sul l’attuabilità della norma si aggirano intorno al 71,1%”.

L’aggravante è che per rendere il tutto funzionale ad “un rapido accesso al mondo del lavoro”, si ricorre in maniera del tutto spregiudicata agli art. 41, 42 e 43 derivati dal jobs-act, consacrando l’apprendistato e lo sfruttamento gratis in azienda come opportunità di studio (?) e formazione (!)

Art. 5. Assetto didattico

Comma 1.L’assetto didattico dell’istruzione professionale è caratterizzato”:

 

“Lettera a) dalla personalizzazione del percorso di apprendimento, che si avvale di una quota del monte ore non superiore a 264 nel biennio di cui all’articolo 4 comma 2 e dal Progetto formativo individuale che viene redatto dal consiglio di classe entro tre mesi dall’inizio delle attività didattiche del primo anno di frequenza e aggiornato durante l’intero percorso scolastico. Il Progetto formativo individuale si basa su un bilancio personale che evidenzia i saperi e le competenze acquisiti da ciascuno studente, anche in modo non formale e informale ed è idoneo a rilevare le potenzialità e le carenze riscontrate, al fine di motivarlo ed orientarlo nella progressiva costruzione del proprio percorso formativo e lavorativo.

 

“lettera d) dalla possibilità di attivare percorsi di alternanza scuola-lavoro, già dalla seconda classe del  biennio, e percorsi di apprendistato ai sensi dell’articolo 43 del decreto legislativo 15 giugno 2015, n. 81”;

 

la riflessione spontanea è che c’è veramente poco di didattico nel declinare la propria funzione istruttiva-educativa e formativa a una quasi esclusiva aziendalizzazione di tutto il processo di crescita dai 15 anni in su fino alla maturità, in pratica della stessa persona.

Il Progetto Formativo Individuale è proprio quello evocato dall’art. 42, laddove viene però definito come Piano Formativo Individuale? questo predisposto dalla istituzione formativa con il coinvolgimento dell’impresa, mentre il primo è predisposto dal consiglio di classe. Dove è la differenza?

Art. 6. Strumenti per l’attuazione dell’Autonomia

 

Comma 1. Lettera c) “stipulare contratti d’opera con esperti del mondo del lavoro e delle professioni, in possesso di una specifica e documentata esperienza professionale maturata nell’ambito delle attività economiche di riferimento dell’indirizzo di studio e in possesso di competenze specialistiche non presenti nell’Istituto, ai fini dell’arricchimento dell’offerta formativa,(…) ferma restando la possibilità di ricevere finanziamenti da soggetti pubblici e privati.

 

Ed inoltre

Lettera d) attivare partenariati territoriali per il miglioramento e l’ampliamento dell’offerta formativa, per il potenziamento dei laboratori, ivi comprese le dotazioni strumentali degli stessi, per la realizzazione dei percorsi in alternanza, comprese le esperienze di scuola-impresa e di bottega scuola, nel rispetto dei vincoli di bilancio, ferma restando la possibilità di ricevere finanziamenti da soggetti pubblici e privati;

 

Predomina fin qui la necessità di procedere verso il mercato in una offerta-domanda di forza lavoro e finanziamenti.

L’ingresso dei privati è definitivamente consacrato infatti nella duplice veste di finanziatori ed utilizzatori della forza-lavoro giovanile fornita gratis. Il tutto a totale vantaggio dell’azienda e non già della persona, né studente né docente. Quest’ultimo si ritroverebbe infatti in una situazione di quasi inutilità se molto viene demandato, o meglio declinato, ad altre agenzie formative!

Meglio specificato nella lettera f)

dotarsi, nell’esercizio della propria autonomia didattica e organizzativa, di un comitato tecnico-scientifico, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca scientifica e tecnologica, con funzioni consultive e di proposta per l’organizzazione delle attività e degli insegnamenti di indrizzo e l’utilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilità”.

Insomma anche per l’organizzazione delle attività [didattiche] si declina al  mondo del lavoro!

Art.7. Rete nazionale delle scuole professionali e raccordo

con il sistema di istruzione e formazione professionale

comma 1. Ai fini dell’assolvimento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione sino al conseguimento, entro il diciottesimo anno di età, di almeno una qualifica professionale, di durata triennale, lo studente in possesso del titolo conclusivo del primo ciclo di istruzione può scegliere, all’atto dell’iscrizione ai percorsi del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazione, tra:

 

  1. a) i percorsi per il conseguimento di diplomi, di durata quinquennale, realizzati da scuole statali o

da scuole paritarie riconosciute ai sensi della legge 10 marzo 2000, n. 62;

 

  1. b) i percorsi di istruzione e formazione professionale, per il conseguimento di qualifiche, di durata

triennale, e di diplomi professionali, di durata quadriennale, realizzati dalle istituzioni formative accreditate dalle Regioni e dalle Province autonome di Trento e di Bolzano, ai sensi del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226.

 

Nel punto a) viene data pari dignità alle scuole statali e paritarie; nel punto b) viene data pari dignità alle istituzioni formative accreditate, in pratica i CFP [Corsi di Formazione Professionali] formati e gestiti dalle Regioni [nei fatti hanno contenuti didattici estremamente ridotti].

La pari dignità  viene di seguito sancita da un apposito periodo nel comma 2:

“È costituita la “Rete nazionale delle scuole professionali“, di seguito denominata Rete, di cui fanno parte, nel rispetto della loro diversa identità e pari dignità, le istituzioni scolastiche statali o paritarie che offrono percorsi di istruzione professionale e le istituzioni formative accreditate[1]” 

 

comma 3. “La Rete realizza il confronto organico e continuativo tra i soggetti che ne fanno parte e tra tali soggetti e gli altri Enti pubblici e privati, allo scopo di promuovere l’innovazione, il permanente raccordo con il mondo del lavoro…”

la costante preoccupazione per il mondo del lavoro insiste come un mantra anche nel successivo comma 4

 

Per la partecipazione alla “Rete nazionale dei servizi per le politiche del lavoro”… allo scopo di rafforzare gli interventi di supporto alla transizione dalla scuola al lavoro, diffondere e sostenere il sistema duale realizzato in alternanza scuola-lavoro e in apprendistato, le istituzioni scolastiche che offrono percorsi di istruzione professionale e le istituzioni formative accreditate si raccordano in modo stabile e strutturato nell’ambito della Rete di cui al comma 2”.

 

Insomma si mette tutto in un calderone, pubblico, privato, statale e regionale, con l’unico scopo di sfornare operai infarinati di qualche nozione di cultura generale e nulla più. Senza minimamente fare cenno alla formazione del cittadino ed alla formazione anche del docente, ruoli e compiti compresi. Senza nemmeno fare una minima stima sulla diminuzione dei posti di lavoro che inevitabilmente si  creerebbe andando a sostituire, o meglio “declinando”, verso altri soggetti-attori che rivestirebbero il ruolo di docenza.

Art. 8. Passaggi tra i sistemi formativi

Comma 1. “Lo studente può chiedere di effettuare il passaggio tra i percorsi di istruzione professionale e i percorsi di istruzione e formazione professionale compresi nel repertorio nazionale

 

Non appare del tutto chiaro. Che significa? Si prova a specificare aggiungendo che:

“Le fasi del passaggio sono disciplinate con accordo in Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni”.

 

Cioè se uno studente ha svolto un percorso organizzato dalla regione in base alle esigenze delle aziende locali, ad esempio agricole siciliane, si può fare poi un passaggio tramite accordo in Conferenza ad altro tipo di qualifica specifica magari di una regione a vocazione totalmente differente? Oppure più semplicemente che da un istituto professionale può passare ad un CFP?

Comma 5. “Lo studente, conseguita la qualifica triennale, può proseguire il proprio percorso di studio scegliendo di passare al quarto anno dei percorsi di istruzione professionale, secondo le modalità previste dal presente articolo, oppure di passare al quarto anno dei percorsi di istruzione e formazione professionale presso le istituzioni formative comprese nella Rete di cui all’articolo 7 per conseguire un diploma professionale di tecnico di cui all’a1ticolo 17 del decreto legislativo 17

ottobre 2005, n. 226 [2]“.

Ossia lo studente può scegliere se continuare il percorso in un istituto professionale o completare in un CFP, ad esempio.

Art.9. dotazioni organiche

Comma 1. “Le dotazioni organiche dei percorsi di istruzione professionale sono determinate dall’Ufficio scolastico regionale competente (…) nell’ambito dell’organico triennale dell’autonomia previsto dall’articolo 1, commi 64 e 65, della legge 13 luglio 2015, n. 107 (…).  Le funzioni di cui all’articolo 4, comma 5 relative agli uffici tecnici sono svolte dagli insegnanti tecnico-pratici dell’organico dell’autonomia forniti di specifiche professionalità”.

 

Sarebbe auspicabile spiegare cosa significa.

Art.10. Monitoraggio, valutazione di sistema e aggiornamento dei percorsi

 

Comma 1. “I percorsi di istruzione professionale sono oggetto di costante monitoraggio a cura del Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, nel confronto con le Regioni, gli Enti locali, le Parti sociali e gli altri Ministeri interessati, avvalendosi anche deIl’assistenza tecnica dell’Istituto

nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione, dell’Istituto nazionale di documentazione, innovazione e ricerca educativa, dell’Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori”.

Un grande lavoro di team, che si avvale anche dell’INVALSI, l’INDIRE, e ISLOLF,  evocati tutti senza i meglio noti acronimi, magari per pudore!

Una ultima precisazione la vogliamo dare da una tabella del MIUR , che di fatto si commenta da sola.

[1]http://www.cnos-scuola.it/scuole-statali-scuole-paritarie-istituzioni-formative-accreditate

[2]https://archivio.pubblica.istruzione.it/comitato_musica_new/normativa/allegati/dl226_05.pdf

asl

[1]http://www.cnos-scuola.it/scuole-statali-scuole-paritarie-istituzioni-formative-accreditate

[2]https://archivio.pubblica.istruzione.it/comitato_musica_new/normativa/allegati/dl226_05.pdf

RETE: Memoria consegnata alla Ministra Fedeli. Audizione del 2 marzo 2017 presso il MIUR

Audizione

Ministero della Pubblica Istruzione

Schemi di decreti attuativi della Legge 107/2015

(Atti del Governo n. 377, 378, 380, 384)

Memoria della

Retedei65movimentI

2 Marzo 2017

CRITICITÀ DEI DECRETI ATTUATIVI DELLA L. 107/2015 IN TEMA DI MIGLIORAMENTO DELL’ISTRUZIONE E DELL’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI E STUDENTI CON DISABILITA’

Premessa

 

La rete dei 65 movimenti, ribadisce in questo documento i motivi che determinano una richiesta di ritiro delle leggi delega

 

La legge 107 ha danneggiato tutti. E tutti, docenti, associazioni, comitati, operatori, assistenti e famiglie, uniti, per la prima volta, fanno sentire la loro voce. Dopo il tavolo tecnico tenutosi a Palermo nelle giornate del 28 e 29 gennaio e le azioni di protesta che si sono già tenute a Roma il 23 e il 24 febbraio, esaminata la legge delega Sostegno, articolo per articolo, la Rete (105 tra associazioni e comitati, gruppi docenti e genitori) redige il seguente documento unitario per giustificare l’inemendabilità degli articoli e quindi il ritiro del DDL n. 378 e con essa le altre sette deleghe, perché l’incontro con il ministro On. Fedeli possa invece rappresentare la base di un confronto tra il Parlamento e la società civile.

Nonostante la rete, in fase costituente nel mese di ottobre, avesse già richiesto di prendere visione della bozza della legge delega sull’inclusione, il Miur non ha mai dato alcuna risposta.

Il dialogo non è mai esistito e le leggi delega sono il frutto di un lavoro svolto esclusivamente da parte di uno staff tecnico che non si è mai confrontato con il mondo associativo rappresentativo delle persone con disabilità e delle loro famiglie, nè con il mondo associativo rappresentativo dei lavoratori del comparto scuola. Anche in chiaro dispregio di quanto previsto  dall’articolo  4.3  della  Convenzione  Onu  sui  diritti  delle  persone  con  disabilità,  circa  l’obbligo  di coinvolgimento delle organizzazioni rappresentative delle persone con disabilità in tutti gli atti “relativi a temi concernenti le persone con disabilità”.

 

Documento di sintesi

delle criticità della Legge n. 107/2015 e dell’atto di Governo n. 378

 

L’inclusione nel settore dell’istruzione pubblica rappresenta una vexata quaestio da sempre dibattuta e, altresì, nell’ambito del panorama vigente e sotto l’egida dei B.E.S. e dell’emanando atto di Governo n. 378 “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” si dipana tra luci ed ombre in un’alternanza incessante di evoluzione e di involuzione, di progresso e di regressione.

Il diritto all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è di rango costituzionale (artt. 2, 3, 33, 34, 38, Cost.) ed assume, in maniera apodittica, la veste di valore fondamentale, assoluto, stringente, infrazionabile e, conseguentemente, rappresenta una causa finale inamovibile e un interesse di preminenza nazionale, come stabilito dalla sentenza della Corte Costituzionale n. 406/1992, in quanto al perseguimento dello stesso “partecipano con lo Stato, gli enti locali minori e le Regioni, nel quadro dei principi posti dalla legge e secondo le modalità ed i limiti necessari ad assicurare l’effettivo soddisfacimento dell’interesse medesimo”. In questa prospettiva, è interessante richiamare un passo della recente e celebre sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010, ove si legge che “i disabili non costituiscono un gruppo omogeneo. Vi sono, infatti, forme diverse di disabilità: alcune hanno un carattere lieve ed altre gravi. Per ognuna di esse è necessario, pertanto, individuare meccanismi di rimozione degli ostacoli che tengano conto della tipologia di handicap da cui risulti essere affetta in concreto una persona. Ciascun disabile è coinvolto in un processo di riabilitazione finalizzato ad un suo completo inserimento nella società; processo all’interno del quale l’istruzione e l’integrazione scolastica rivestono un ruolo di primo piano”.

In generale, a partire dalla metà degli anni Novanta, l’obiettivo «inclusione» è stato considerato validamente, diventando un principio condiviso. Ricordiamo l’importante Dichiarazione di Salamanca (1994), con la quale si è riconosciuta la «necessità e urgenza di dare insegnamento a tutti i bambini, giovani o adulti con esigenze educative speciali», integrandoli «dentro il sistema comune di educazione», che costituisce «il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori e per raggiungere l’obiettivo di un’educazione per tutti».

In primis, tuttavia, emerge l’esigenza di enucleare compiutamente la nozione cardine di inclusione intesa come processo che risponde alla variabilità degli stili di apprendimento, promuove le risorse e le potenzialità di ciascuno, implica cambiamenti nel contesto e, in seguito, nella persona.

La distinzione tra insegnanti “ordinari” (senza una formazione specifica sui temi dell’inclusione) e insegnanti “specializzati” (con titolo di specializzazione per il sostegno) ha generato specularmente la divisione – nel contesto classe – tra studenti “normali” e studenti “speciali” e, in tal senso, rileviamo che gli alunni speciali hanno anche bisogni normali e che, diversamente, anche gli alunni normali possono avere bisogni educativi speciali.

Ignorare tale circostanza induce a credere che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero, per gli alunni speciali soluzioni straordinarie e per gli alunni normali soluzioni ordinarie.

La logica dell’inclusione richiede di transitare dall’idea di una scuola che incarna un sistema duale unificato (nella stessa classe convivono senza interazioni reciproche la programmazione disciplinare di classe e il Piano Educativo Individualizzato per l’allievo/gli allievi in difficoltà), all’idea di una scuola a sistema unico (in cui la classe identifica un gruppo di allievi naturalmente eterogeneo e le differenze si convertono nel modus vivendi naturale dei processi d’aula).

Di tale tenore è un’autorevole fonte in materia, ossia le Linee Guida dell’UNESCO “on Inclusion in Education” del 2009, le quali affermano “La scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. … Un sistema scolastico ‘incluso’ può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più inclusive. In altre parole, se diventano migliori nell’educazione di tutti i bambini della loro comunità”.

Ma il 2009 è stato l’anno dell’affermazione ufficiale dell’inclusione anche per la ratifica della Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità da parte del Parlamento italiano con legge n. 18/2009, in virtù della quale tutti gli Stati firmatari si impegnano a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, peculiarità specifica e già attuata nella nostra scuola a partire dagli anni ’70.

Altresì, nel medesimo anno è stato adottato il Regolamento per la valutazione degli alunni (D.P.R. n. 122/2009), il quale, all’art. 9, recita che “1. La valutazione degli alunni con disabilità …… è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base del piano educativo individualizzato ed è espressa con voto in decimi. 2. Per l’esame conclusivo del primo ciclo sono predisposte prove di esame differenziate, comprensive della prova a carattere nazionale ,… corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove sono adattate, ove necessario in relazione al piano educativo individualizzato, a cura dei docenti componenti la commissione. Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma di licenza […] 4. Agli alunni con disabilità che non conseguono la licenza è rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è titolo per l’iscrizione e per la frequenza delle classi successive. 5. Gli alunni con disabilità sostengono le prove d’esame di stato conclusivo del secondo ciclo dell’istruzione secondo le modalità previste dall’articolo 318 del T.U. n. 297/94”. Tale provvedimento normativo rischia di divenire “lettera morta” a causa dell’adozione dell’Atto di Governo n. 384, ossia “Schema di decreto legislativo recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”.

Infine, l’impostazione rivolta alla consacrazione dell’ottica inclusiva è stata trasfusa nelle Linee Guida per l’integrazione degli alunni con disabilità, diramate dal M.I.U.R. con nota prot. 4274 del 4 agosto 2009, raffiguranti il quadro complessivo in cui collocare l’inclusione scolastica, che coinvolge tutti i docenti curricolari e di sostegno e l’intero gruppo-classe a cui appartiene l’alunno in condizione di disabilità.

In controtendenza a quanto affermato finora in merito ad una prospettiva rivolta alla diffusione, divulgazione, propagazione e consacrazione della logica inclusiva, l’emanando atto di Governo n. 378 “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” porrà in essere l’archetipo della compromissione del diritto allo studio delle persone con disabilità.

L’art. 1, c. 181, lett. c), punto 5, L. n. 107/2015 (legge delega da cui promana l’atto n. 378) disciplina l’ambito applicativo, i criteri direttivi, i principi generali, gli aspetti istituzionali e i limiti a cui il Governo deve attenersi nel legiferare in materia di  promozione  dell’inclusione  scolastica  degli  studenti  con disabilità, declinando nove aspetti fondamentali che, per comodità espositiva, vengono riportati di seguito nel medesimo ordine e con la medesima nomenclatura della legge delega al fine di acclarare le criticità relative a ciascuno in virtù di quanto emerge dall’analisi del decreto attuativo o atto di Governo n. 378 ut supra:

  1. la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire  l’inclusione  scolastica  degli  studenti  con disabilità, anche attraverso l’istituzione di appositi  percorsi  di formazione universitaria.

In tal senso, l’art. 12, c. 1, dell’atto di Governo n. 378, reca l’inciso “sezioni di docenti per il sostegno didattico” e il termine de quo desta notevoli perplessità in virtù della constatazione fattuale che l’insegnamento su posti di sostegno – che presuppone, oltre al possesso di un’abilitazione, un titolo di specializzazione polivalente – rappresentava un “ruolo”, ossia una funzione specifica connessa ai processi inclusivi della classe che accoglie l’alunno con disabilità e consacrata dalla contitolarità con i docenti curricolari della stessa classe e, diversamente, ora viene tramutato in una “classe di concorso” correlata ad aspetti disciplinari e non alla veste di esperto, mediatore, facilitatore di didattica ed educazione inclusiva insita nella figura del docente di sostegno. Tra l’altro, “sezioni” è sinonimo di segmentazioni e settorializzazioni e, in tal modo, sembra preludere alla dicotomia ed alla divaricazione tra le professioni docenti (curricolari e sostegno) e, dunque, alla loro separazione.

Pertanto, al fine di accedere ai posti di sostegno sarà necessario partecipare ad un’apposita procedura concorsuale (come è avvenuto con quella in atto bandita con D.D.G. n. 107/2016), in quanto i docenti specializzati, dopo aver sostenuto apposite prove scritte e orali, confluiranno nella graduatoria di sostegno dell’ordine di istruzione prescelto e, in tal guisa, non saranno più stilati elenchi di sostegno c.d. “a pettine” sulla base del punteggio conseguito nella speculare graduatoria di merito della classe di concorso c.d. “comune” (per gli ordini di scuola dell’infanzia e primaria), e disciplinare (per gli insegnamenti di tipo curricolare negli ordini di scuola secondari), ma si tratterà di apposite graduatorie di merito per i posti di sostegno che snaturano la ratio connessa all’expertise della professione in questione.

Peraltro, il titolo di specializzazione per le attività di sostegno si conseguirà con un corso di specializzazione annuale con l’acquisizione di n. 60 CFU, comprensivi di almeno n. 300 ore di tirocinio (pari a n. 12 CFU), che non apporterà alcuna miglioria alle sfere di competenza dei futuri docenti di sostegno.

Inoltre, un ulteriore corollario negativo è rappresentato dalla discriminazione posta a carico degli iscritti al corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria (che costituisce titolo abilitante per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e il cui curriculum studiorum del nuovo ordinamento consta di ben 5 anni), i quali sono stati selezionati sulla scorta del reale ed effettivo fabbisogno, ossia per ogni anno accademico il M.I.U.R., mediante apposito decreto, bandisce il totale dei posti disponibili proprio al fine di evitare la formazione del precariato scolastico ed agevolare la formazione di un organico funzionale. Oltre ai predetti limiti imposti dal Ministero, i corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria hanno subito un’ulteriore restrizione in relazione alla vicenda del sostegno. Invero, nonostante nel piano di studi dei predetti percorsi accademici siano già presenti delle discipline in grado di preparare lo studente (pedagogia speciale, didattica speciale, etc.) anche allo svolgimento dell’attività del sostegno didattico gli studenti in Scienze della Formazione Primaria (nuovo ordinamento) per ottenere la specializzazione sul sostegno, ai sensi del D.M. n. 249/2010, nonché del D.M. 30 settembre 2011 e del D.M. n. 706/2013, dovranno frequentare un ulteriore percorso universitario post lauream, al quale si accede mediante selezione, differentemente da quanto avveniva per gli studenti del vecchio ordinamento (che accedevano liberamente e senza alcuna selezione). In tal senso, sarebbe auspicabile che lo studente in Scienze della Formazione Primaria (nuovo ordinamento) possa conseguire il predetto titolo in ambito accademico senza dover sostenere altre selezioni (oltre quella già superata in ingresso) che risulterebbero ancora più inique e vessatorie sia rispetto al vecchio ordinamento (considerando l’anno di studio in più previsto per il nuovo ordinamento) e, in particolare, con riferimento alla possibilità di accesso equipollente consentita ai diplomati sino ad oggi (che godono di un trattamento uniforme a quello dei laureati). Allo stesso tempo, migliori prospettive non si evincono dall’atto di Governo n. 378 ove, all’art. 13, c. 2, lett. d) riferisce espressamente che “l’accesso al corso è subordinato al superamento di una prova predisposta dalle Università” e al successivo c. 3, reca “A decorrere dall’anno 2019, accedono al corso esclusivamente gli aspiranti in possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea. Ai fini del conseguimento dei predetti 60 CFU, potranno essere riconosciuti i crediti formativi universitari eventualmente conseguiti dai predetti laureati magistrali in relazione ad insegnamenti nonché a crediti formativi universitari ottenuti in sede di svolgimento del tirocinio e di discussione di tesi attinenti al sostegno e all’inclusione”. Innanzitutto, risulta incomprensibile la dilazione al 2019 dell’accesso esclusivo all’insegnamento sul sostegno per i laureati in SFP (conferendo ancora a coloro che abbiano il diploma magistrale antecedente all’A.S. 2001/2002 di concorrere alla selezione per il corso di specializzazione). Tra l’altro, gli stessi dovranno conseguire ulteriori n. 60 CFU, laddove i laureati del vecchio ordinamento potevano accedere direttamente e senza alcuna prova selettiva o ulteriori credenziali formative.

  1. la revisione dei criteri di inserimento nei  ruoli  per  il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità  del  diritto allo  studio  degli  alunni  con  disabilità,  in  modo  da  rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l’intero ordine o grado di istruzione.

Garantire la continuità del sostegno agli alunni con disabilità è un diritto incontrovertibile, ma richiedere la permanenza del solo docente per il sostegno significa perpetuare un concetto erroneo, ossia che costui/costei sia il “docente dell’alunno disabile”. Proprio sulla base dell’abusato ICF, il garante dell’inclusione non è il docente di sostegno, ma il contesto, rectius, una classe in cui la presa in carico (docenti contitolari, compagni, assistenti di base e specialistici)  dell’alunno sia corale anche attraverso il coinvolgimento attivo e costante dei familiari e degli operatori socio-sanitari, nonché una scuola (dirigenti scolastici e  personale A.T.A. – continuità verticale – ma anche degli enti locali e delle formazioni sociali extrascolastiche – continuità orizzontale) che si renda accogliente garantendo pari opportunità di apprendimento, di accessibilità agli ambienti, al materiale didattico ed alle opportunità di socializzazione. La permanenza del docente di sostegno per l’intera durata del corso di studi dell’alunno è ambigua sul piano pedagogico, in quanto, la garanzia dell’inclusione è un contesto che sappia interagire sul piano didattico e relazionale con l’alunno disabile e, di conseguenza, la presenza dello stesso insegnante di sostegno è indubbiamente importante, ma non lo è meno la continuità degli altri docenti contitolari ai quali è dato il compito di insegnare anche a lui.

Del resto, l’inclusività è posta in essere da un Piano Triennale dell’Offerta Formativa (citato appena nell’atto n. 378) che fornisce linee guida indirizzate ad “una scuola per tutti e per ciascuno” dalle quali discende un Piano Annuale per l’Inclusione volto a individuare strategie, metodologie e un’organizzazione delle attività didattiche capace di rispondere ai loro “bisogni di apprendimento” ed al quale possono far riferimento i Consigli di Classe interessati, per sviluppare PEI (Piani Educativi Individualizzati) inclusivi, alla cui progettazione e adozione, sino ad oggi, hanno provveduto, congiuntamente,  il docente di sostegno, i docenti curricolari, la famiglia, gli assistenti e gli operatori socio-sanitari. Lo schema di decreto, diversamente, si riferisce ad un’adozione da parte dei docenti curricolari e dell’intero consiglio di classe (eliminando espressamente la menzione del docente di sostegno che resta parte della progettazione ma senza il rilievo delle sue naturali spettanze apicali) e la famiglia, gli assistenti e gli operatori socio-sanitari vengono relegati, invece, ad un ruolo di meri e potenziali collaboratori.

Sarebbe già più coerente con la normativa chiedere la permanenza per un certo periodo dello stesso docente di sostegno sulla classe/scuola, anche se richieste di questo tipo – al di là delle valutazioni didattico-pedagogiche – sono, in ogni caso, irrealizzabili sul piano applicativo e nel contesto normativo che regola lo stato giuridico del personale docente.

Legare il periodo di permanenza in una determinata sede al numero degli anni del ciclo scolastico frequentato dall’alunno disabile sarebbe concretamente realizzabile solo nel caso di rapporto 1/1. Ma al di là dei “tecnicismi”, il richiedere una permanenza del docente per il sostegno sulla sede, per un tempo diverso da quello dei colleghi, è improponibile, poiché la mobilità del personale è normata da regole precise che riguardano tutti i docenti (e non potrebbe essere diversamente).

Al fine di avere continuità è necessario stabilizzare i docenti mediante la trasformazione dell’organico di fatto in organico di diritto.

  1. l’individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale.

Ex art. 117, comma 2, lett. m), Cost., “Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: […] m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” e, in tal senso, l’atto n. 378 stabilisce che i soggetti che dovrebbero occuparsi di assistenza materiale, o melius, c.d. “di base” sono i collaboratori scolastici che, a titolo esemplificativo, svolgono attività quali l’accoglienza e il supporto all’alunno con disabilità negli spostamenti dall’esterno all’interno della scuola, la sorveglianza e la vigilanza nei locali scolastici, l’accompagnamento ai servizi igienici e la cura dell’igiene personale in forza del C.C.N.L. del comparto scuola (art. 47). I collaboratori scolastici, per svolgere questa mansione, hanno diritto a frequentare un corso di formazione e a ricevere un premio incentivante in busta paga. L’azione funzionale all’integrazione svolta dal collaboratore scolastico è stata anche messa in rilievo dalla Nota del M.I.U.R. n. 3390 del 30 novembre 2001 nella parte in cui si afferma che “l’assistenza di base agli alunni disabili è parte fondamentale del processo di integrazione scolastica e la sua concreta attuazione contribuisce a realizzare il diritto allo studio costituzionalmente garantito. L’assistenza di base, di competenza della scuola, va intesa come il primo segmento della più articolata assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale prevista dall’art.13, comma 3, della Legge 104/1992”.

Occorre inoltre riferire che, sebbene la contrattazione collettiva di settore espressamente preveda quanto sopra riferito, si sono registrati dei ritardi nella formazione del personale scolastico. Cosi, all’esclusivo fine di non far mancare agli studenti con disabilità l’assistenza di base, si è previsto (ad esempio in Sicilia) che i Comuni, in sostituzione dell’ente scolastico, potessero contribuire a fornire il personale. Quest’ultimo, spesso, viene offerto agli istituti scolastici mediante aggiudicazione di enti privati. Tant’è che con Legge Regione Sicilia n. 15 del 5 Novembre 2004, art. 22, si è statuita la competenza dei Comuni singoli o associati e delle Province regionali “ad erogare in aggiunta al servizio di trasporto dal domicilio alle strutture scolastiche, il servizio di assistenza igienico personale ed altri servizi specialistici come già disposta dalle ll.rr. N° 68/81, N° 16/86 e 6/00”.

Pertanto, in tali casi, si sono create delle vere e proprie figure professionali di assistenza di base e, in un’ottica di valorizzazione delle esperienze pregresse e di buone prassi, non è possibile procedere alla cassazione di tali professionalità attraverso quanto previsto dall’atto n. 378 e limitando la possibilità delle Regioni di normare secondo l’adozione di proprie disposizioni in materia.

La figura, quindi, nasce dal riferimento del secondo comma dell’art. 42 D.P.R. 616/77 (assistenza ai minorati psico-fisici) nonché da questo ultimo art. 13 comma 3 come riferito (l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali). L’assistente all’autonomia ed alla comunicazione è, quindi, un’assistenza specialistica ad personam (anche definito “assistente ad personam”) che deve essere fornito al singolo studente con disabilità – in aggiunta all’assistente igienico-personale, all’insegnante di sostegno ed agli insegnanti curriculari – per sopperire ai problemi di autonomia e/o comunicazione sussistenti nello studente. La tradizionale applicazione di questo istituto ha avuto quali principali destinatari gli studenti con disabilità di comunicazione (udito e parola). Ma una corretta lettura del dettato normativo, ha consentito la corretta diffusione dell’assistente all’autonomia ed alla comunicazione anche ad altre tipologie di disabilità.

Per gli aspetti connessi all’attribuzione dell’assistenza v. punto sub 4.

Peraltro, è stato innalzato il numero degli alunni per classe da n. 20 a n. 22 in presenza di grave disabilità, derogando a quanto previsto dal D.P.R. n. 81/2009, attraverso l’introduzione dell’inciso “di norma” riferito al numero di alunni per classe.

  1. la previsione di indicatori per  l’autovalutazione  e  la valutazione dell’inclusione scolastica.

Innanzitutto, assisteremo nei prossimi anni scolastici all’introduzione di un nuovo processo burocratico/standardizzato affidato all’I.N.V.A.L.S.I. con il quale, per mezzo di diversi indicatori (il Piano Annuale per l’Inclusione integrante l’offerta formativa della scuola, l’attuazione di percorsi educativi per la “personalizzazione, individualizzazione e differenziazione” dell’istruzione, la formazione del personale scolastico, la fruibilità degli spazi) verranno stilati i protocolli di valutazione per la “qualità” dell’inclusione di tutte le istituzioni scolastiche. In altre parole, l’I.N.V.A.L.S.I. chiederà alle scuole di standardizzare, di uniformare ai protocolli condivisi a livello nazionale, tutte le intenzioni e le azioni destinate a «personalizzare, individualizzare e differenziare» i percorsi scolastici delle persone con disabilità, al fine di poterle valutare e con ciò indicare ai redattori dei Piani di Miglioramento delle scuole “poco inclusive” le eventuali strategie correttive da seguire.

La posta in gioco è l’assegnazione da parte dello Stato di un contributo economico «parametrato al numero dei disabili per scuola» e qui la maschera retorica del rispetto per le persone con disabilità cade e rivela il volto scarno del linguaggio mezzo-fine dell’economista. Sicché, l’alunno disabile diventa apportatore di un surplus di finanziamento, elemento questo che scatenerà una miserabile competizione fra scuole dello stesso grado per il procacciamento di nuove iscrizioni fra gli alunni che godono dei diritti garantiti dalla legge n. 104/1992. Peraltro, poiché la standardizzazione della “qualità dell’inclusione” contribuirà a strutturare un circolo valutazione/parametrazione del contributo economico, la capacità degli istituti scolastici di attirare le iscrizioni di alunni disabili dipenderà in misura crescente dalla capacità di soddisfare le procedure burocratiche richieste dall’I.N.V.A.L.S.I., determinando in questo modo a priori – e non attraverso le buone prassi didattiche ed educative – cosa sia la “qualità” dell’inclusione.

Di talché, se il concetto di “qualità” di una cosa viene agganciato alle regole mediante le quali viene costruito il giudizio sulla cosa, allora, la “qualità” di quella cosa diventa lo strumento creato per evidenziare i processi di produzione della cosa stessa, vale a dire i rapporti di forza che la determinano. E i rapporti di forza che determinano le potenzialità inclusive di una scuola sono relativi alle risorse economiche che quella scuola ha a disposizione per attrezzare, ad esempio, un laboratorio con i migliori ausili tecnologici o per avere nel proprio organico del sostegno insegnanti che possono permettersi una progettazione di medio termine assunti, quindi, a tempo indeterminato.

  1. la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere  volta  a  individuare  le  abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate che seguono gli alunni riconosciuti disabili ai sensi degli articoli 3 e 4 della legge 5 febbraio 1992,  n.  104, e della legge 8 ottobre 2010, n. 170, che partecipano ai gruppi di lavoro per l’integrazione e l’inclusione o agli incontri informali.

La  fondamentale esigenza di propagazione di una cultura dell’inclusione si  fonda sulla diffusione del modello bio-psico-sociale denominato ICF, acronimo di “International Classification of Functioning, disability and health”, prodotto dall’OMS (2002), che rappresenta, nel contempo, un modello concettuale e un linguaggio (con i suoi codici e qualificatori) che definiscono la salute non come assenza di patologie, ma come il risultato di un’interconnessione complessa, globale e multidimensionale con il funzionamento di ogni individuo, in quanto ognuno di noi può incorrere in una fase di limitazione delle proprie relazioni socializzanti di vita e delle proprie attività personali (prospettiva individuale del funzionamento), a cominciare da una condizione fisica di disturbo, malattia, lesione o trauma o circostanze particolari (gravidanza, stress, invecchiamento, anomalia congenita) che possono inficiare lo status quo della salute a livello di funzioni corporee (funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse quelle psicologiche) o di strutture corporee (parti strutturali o anatomiche del corpo). In tal senso, assumono una certa rilevanza i fattori contestuali della vita individuale, articolati in fattori ambientali (aspetti del mondo esterno ed estrinseco, ossia l’ambiente fisico e sue caratteristiche, nonché le interazioni soggettive, i ruoli, i sistemi valoriali, i servizi e la società) e i fattori personali (aspetti del mondo intrinseco correlato alle sfere psicologiche, comportamentali ed affettive, nonché all’età, sesso, classe sociale, istruzione, esperienze di vita non attualmente classificati dall’ICF). Pertanto, l’ICF è un modello antropologico che ha convissuto, pacificamente, con la Legge n. 104/1992 per 15 anni, finché l’atto n. 378 non ha messo in discussione anche tale convivenza attraverso la messa in atto di un eccesso di delega, ove il numero 5 emarginato ut supra reca l’inciso “revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione” e non già la revisione dell’intero sistema di accertamento a fini scolastici.

In tal guisa, la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale saranno sostituiti da una “valutazione diagnostico-funzionale” ove l’accostamento di due attributi (combinazione non casuale ma scelta deliberatamente) crea un rude ossimoro che perimetra la valutazione sulle c.d. “abilità residue” nel senso che il funzionamento è inteso come la capacità che, rispetto ad un’azione o un compito, il soggetto ha e, dunque, cosa è in grado di fare con l’influenza del contesto favorevole o sfavorevole. Pertanto, l’accertamento del diritto al sostegno, all’assistenza e al trasporto si baserà sulla valutazione diagnostico-funzionale non sulla condizione di disabilità ai sensi degli artt. 3 e 4 della legge n. 104/1992, ossia sulla compromissione funzionale (ecco perché scelta non casuale del termine) dello stato psico-fisico in conformità all’art. 6, c. 4 dell’atto n. 378.

E, in tale assetto normativo, come si colloca l’accertamento della condizione di grave disabilità ex art. 3, c. 3, l. n. 104/1992? Alla certificazione di grave disabilità sarà ancora garantito il rapporto individualizzato 1/1 con il docente di sostegno e con l’assistente di base e/o specialistico o si procederà ad una negazione di un diritto di rango costituzionale consacrato e tutelato da diverse pronunce della Consulta anche recentissime?

  1. la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione;

Il nucleo profondo del decreto nasconde quella che, nelle intenzioni ministeriali, dovrà essere la soluzione definitiva al vulnus, inferto alle casse dello Stato, dai vittoriosi ricorsi ai T.A.R. (attraverso la procedura prevista all’art. 8 bis si tenta di deflazione dei ricorsi) per chiedere un aumento delle ore settimanali di sostegno e di assistenza da parte dei genitori di alunni con disabilità. La competenza nel «quantificare le risorse per il sostegno didattico» (art. 8) verrà trasferita dai Gruppi di Lavoro per l’Inclusione operanti a livello d’istituto ai Gruppi di Inclusione Territoriale (GIT), formati da Dirigenti scolastici e da un/una insegnante per ogni ordine di scuola presente nell’ambito territoriale. Sulla base delle valutazioni diagnostico-funzionali, dei Progetti individuali e dei Piani per l’Inclusione redatti dalle scuole, i GIT stabiliranno il numero di ore di sostegno assegnate a ciascun alunno disabile. Questa misura sottrae ai Gruppi di lavoro per l’Inclusione che operano nei singoli istituti, e che quindi conoscono la situazione particolare di ogni scuola e sanno come intervenire, la facoltà di formulare la richiesta di ore di sostegno da assegnare a ciascun alunno che ne ha diritto. Si cerca, altresì, di arginare il fenomeno dei ricorsi al T.A.R. (altro tentativo di riduzione dei contenziosi), introducendo nelle commissioni mediche un rappresentante dell’Amministrazione scolastica nominato dall’Ufficio Scolastico Regionale interessato con delega a vigilare sull’adeguato “accertamento del diritto al sostegno scolastico”. Si starà, quindi, molto più attenti al numero di ore di sostegno che le commissioni proporranno di assegnare a ciascun alunno disabile, delegando questa funzione di controllo ai tecnici dell’Amministrazione. Tra l’altro, in antitesi alle prerogative di dematerializzazione della P.A., i GIT (numero esiguo) saranno investiti da un numero esponenziale di documentazioni ed assisteremo ad una sorta di “cartolarizzazione senza precedenti” che comprometterà i percorsi di inclusione degli studenti con disabilità di interi territori.

  1. la previsione dell’obbligo  di  formazione  iniziale  e  in servizio per i dirigenti scolastici e per  i  docenti  sugli  aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell’integrazione scolastica.

  1. la previsione dell’obbligo di formazione in servizio per il personale  amministrativo,  tecnico  e  ausiliario,   rispetto   alle specifiche  competenze,  sull’assistenza  di  base  e  sugli  aspetti organizzativi  ed  educativo-relazionali  relativi  al  processo   di integrazione scolastica.

  1. la previsione della garanzia dell’istruzione domiciliare per gli alunni che si trovano nelle condizioni di cui  all’articolo  12, comma 9, della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

Anche nei casi di specie predomina l’espressione “nell’ambito delle risorse disponibili” che evidenzia il tentativo di taglio lineare e di risparmio da parte dello Stato.

Analisi degli articoli del decreto n. 378

con le motivazioni dell’inemendabilità

CAPO I

PRINCIPI GENERALI

Articolo 1

(Principi e finalità)

 

Nei principi generali, al comma 2, fa piacere leggere che l’inclusione scolastica si realizza …attraverso  la definizione e la condivisione del progetto inclusivo fra scuole, famiglie e altri soggetti,…. Peccato che poi nell’articolazione della legge delega ci si dimentichi proprio dei genitori e degli insegnanti di sostegno. Non ci sono le famiglie. Non ci sono i docenti curriculari? Non c’è il docente di sostegno dell’alunno/a

 

Articolo 2

(Ambito di applicazione)

Chiediamo la soppressione di tale articolo e il ripristino dell’art 12 della legge 104 del 1992 che prevede la redazione congiunta della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del Pei, con gli operatori dell’Asp affiancati da un pedagogista.

Con la delega Sostegno la super commissione medica (art. 6) che si occuperà dell’accertamento della disabilità sarà composta da tre componenti: terapista della riabilitazione (con competenze generiche), operatore sociale e un docente di sostegno ma non quello che ha seguito il ragazzo, ma nominato dal Miur. Non ci saranno più le famiglie. L’elaborazione spetterà solo agli altri componenti e non all’insegnante di sostegno. Redigere congiuntamente è una cosa, partecipare è un’altra. Con la delega sostegno sarà valutato solo l’aspetto medico e non quello relazionale, sociale, scolastico.

 

 

CAPO II

PRESTAZIONI E INDICATORI DI QUALITÀ DELL ‘INCLUSIONE SCOLASTICA

 

Articolo 3

(prestazioni e competenze)

 

Art. 3 comma 2 Vorremmo soffermarci sull’Interpretazione della dicitura “Amministrazione scolastica”. Si intende singola scuola o MIUR? Forse, si vuole caricare il dirigente scolastico di oneri e responsabilità che dovrebbe avere il Miur?

Art 3 comma 2 lettera b) e c): l’assistenza di base igienico – personale viene attribuita al personale ATA ai sensi dell’art. 3 lettera b) indipendentemente dalla gravità della disabilità, aprendo la strada a contenziosi e contrasti normativi con le Regioni che hanno discipline giuridiche diverse e che attribuiscono il detto servizio a personale altamente qualificato, con il gradimento delle famiglie.

Per il DDL, invece, tale fondamentale e delicatissimo compito dovrà essere svolto dal personale ATA, nell’ambito delle loro generali e articolate competenze previste dal profilo professionale, personale ATA che dovrà partecipare ai corsi di formazione generale previsti dal piano nazionale di formazione di cui all’art. 1, comma 124 l.107 del 2015, che nell’anno 2016 ha stanziato appena 40 milioni di euro per la formazione generale di tutto il personale scolastico.

Il salto di qualità è evidente. Fino ad ora, infatti, questo delicatissimo compito, (spesso a ben ragione rifiutato dal personale Ata), veniva svolto sulla base delle sole attribuzioni previste dal CCNL, consentendo a molte Regioni la possibilità di normare con proprie disposizioni l’attribuzione del servizio a personale altamente formato, (con corsi di 900 ore di formazione), gradito alle famiglie che ne apprezzavano la personalizzazione e la qualificazione.

Giova ricordare, infatti, che molti alunni con disabilità grave presentano diversi disagi, (disturbi sfinterici e di  minzione, cateteri, difficoltà motorie, altro…). Dunque si rende necessaria una competenza e professionalità elevata che non può essere garantita dal personale ATA, dotato di una formazione inadeguata oggi, ma anche domain. Si aggiunga che detto

personale si occupa per contratto di una moltitudine di altre funzioni e, pertanto, non sarà possibile garantire un servizio adeguato e professionalmente all’altezza della complessità del caso.

Ancora il personale in ATA, di norma, non va in gita e/o non partecipa alle attività esterne alla scuola. In questo caso cosa si fa? Chi potrà portare a svolgere le sue fondamentali funzioni igieniche l’alunno/a alunna disabile quando è fuori in gita o in qualche altra attività organizzata all’esterno dalla scuola?

Lettera d) chiediamo di tornare alla vecchia normativa, uno grave e un disabili lieve a classe, 20 max alunni per classe. Il “di norma” evidenziato al comma d, legittima la costituzione di classi con un numero di alunni superiore agli stessi 22 come già previsto dal DPR n° 81/2009 art. 4 e 5 comma 2. Ciò faciliterebbe la creazione di classi sovraffollate con conseguente danno alla qualità inclusiva della classe e contenzioso da parte delle famiglie, che sta trovando udienza favorevole presso la magistratura (vedi sentenza TAR Campania n. 4706/16, sentenza TAR Toscana n. 1367/16, sentenza del TAR Sicilia n. 2250/14, sentenze TAR Molise n. 144 e n. 145 del 2012). Inoltre non si comprende perché si faccia riferimento solo alle classi prime.

Lettera e) i finanziamenti andrebbero anche alle scuole paritarie di cui all’art. 324 del T.U. approvato con D. Lgs. n. 297/1994. Si potrebbe innescare un meccanismo di corsa al contributo economico statale concentrando alunni con disabilità nelle loro scuole, ricreando, di fatto, delle “scuole speciali”.

Art 3 Comma 4: Sarebbero semmai auspicabili corsi di formazione mirati all’identificazione delle figure di assistenti (come di fatto già segnatamente alle indicazioni in sede di Conferenza per i rapporti tra Stato e Regioni, l’Assistente all’Autonomia e Comunicazione è una figura professionale formata dalle Regioni con corso performante di almeno 900 ore sui modelli comunicativi che riferiscono alle aree delle disabilità sensoriali e spettro autistico – tecniche cognitivo/comportamentali)  e il diritto della famiglia ad usufruire di una figura specialistica adeguatamente formata. Inaccaettabile la dicitura “Nei limiti di autorizzazione di risorse disponibili”,

Art 3 comma 5:  Il DDL con l’art. 3 comma 5, ribadisce che il diritto al trasporto e all’assistente alla comunicazione e all’autonomia sono di competenza degli enti locali lettere a), b) e c), ma lo fa attraverso una norma palesemente illegittima, perché il comma 5 nella prima parte stabilisce che detti diritti potranno essere garantiti “nei limiti delle risorse disponibili”. Tale disposizione è illegittima è incostituzionale.

Illegittima, in quanto la Corte Costituzionale, più volte, e da ultimo con la Sentenza del 2016, ha affermato, ad esempio per il trasporto, che è un diritto fondamentale della persona disabile che deve sempre essere garantito dall’ente locale e che non vi sono “limiti di bilancio che tengono”. Plurime sono le sentenze di condanna della magistratura amministrativa in danno degli enti locali alla concessione del detto diritto, così come alla concessione degli assistenti alla comunicazione e autonomia, a prescindere dai vincoli di bilancio.

Il trasporto, infatti, unitamente agli altri servizi rappresenta un servizio finalizzato alla realizzazione del diritto all’istruzione ed educazione attraverso il quale si realizza l’integrazione scolastica e/o inclusione.

L’affermazione contenuta nel comma 5 è grave, perché l’art. 13 comma 5 della l 104 del 1992, per quel che riguarda gli assistenti alla comunicazione e autonomia, prevede semplicemente che essi devono essere garantiti agli alunni con particolari forme di disabilità, senza fare alcun riferimento “alle risorse disponibili degli enti locali”.

Dunque tale norma non solo è illegittima, ma grave sotto il profilo politico, in quanto rischia di fornire appiglio normativo agli enti locali nella negazione di diritti fondamentali, costringendo la persona disabile o i familiari a non avere altra scelta che ricorrere, di volta in volta, alla magistratura, ben sapendo che molti non vi accederanno per le difficoltà insite nel ricorrere alla giustizia!

Art. 3 comma 6 C’è un errato riferimento normativo. Quello esatto è l’Articolo 13, comma 1, lettera b) della legge n. 104 del 1992

Articolo 4

(Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica)

No, grazie.  A parte che occorre verificare i questionari che l’INVALSI realizzerà per la formulazione del DAV e del RAV. Ma ancora non si capisce perché questo carrozzone dell’INVALSI venga finanziato.

 

 

 

 

 

 

CAPO III

PROCEDURE DI CERTIFICAZIONE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

 

Articolo 5

(Certificazione e Valutazione diagnostico-funzionale)

Ecco in tutta la sua oggettiva e cruda evidenza lo stravolgimento di uno dei maggiori diritti fondamentali riconosciuto all’alunno con disabilità da 25 anni dalla legge 104 del 1992.

Per il DDL non è la condizione di disabilità e il suo accertamento, così come da sempre previsto, che determina automaticamente il diritto fondamentale dell’alunno/a al docente specializzato e alle altre figure previste dalla legge 104, figure professionali attraverso le quali  realizzare il diritto all’istruzione e all’educazione, correlati alla più generale condizione dell’integrazione scolastica, modulandone la presenza e la consistenza, (anche tenendo conto della diversa forma di gravità della disabilità), attraverso gli strumenti amministrativi della diagnosi funzionale, pdf e pei, ma si condiziona “un diritto fondamentale” al parere e alla predisposizione di un atto amministrativo discrezionale, (la valutazione diagnostico funzionale), redatto dalla detta super commissione che, come dice chiaramente il comma 4, accerta il diritto che quindi è condizionato alla detta valutazione.

Ora, tralasciando la palese illegittimità, anche costituzionale di una siffatta disposizione, risulta chiaro allora l’obiettivo perseguito, che non poteva certamente ravvisarsi nel chiamare con un nome diverso ciò che già esiste con altro nome, ma bensì quello di scardinare un caposaldo dei diritti riconosciuti all’alunno con disabilità: quello del docente specializzato per la realizzazione del diritto all’istruzione e all’educazione.

Perché è ovvio che nella misura in cui un diritto è condizionato nella sua esistenza e accertamento da un atto meramente amministrativo, discrezionale e persino arbitrario, non essendo più vincolato ad una condizione di assoluta certezza “la disabilità in quanto tale e nelle sue diverse forme di gravità”, ma solo alla valutazione ad opera di una super commissione, gioco forza prevarrà l’influenza nell’ambito del riconoscimento del diritto al docente di sostegno, dell’unico soggetto collegato alla scuola, nominato dall’USR!

Soggetto che verosimilmente non conosce neppure l’alunno con disabilità.

Pertanto potrà accadere benissimo che vi possono essere valutazioni in cui un disabile grave, potrebbe persino essere valutato non bisognoso del docente di sostegno, oppure bisognoso solo per poche ore o per un limitato periodo di tempo, oppure un disabile meno grave non bisognoso affatto.

Di fatto scomparirebbe il rapporto 1/1 e sarebbe impensabile l’indicazione di un numero maggiore di ore di sostegno coerente con l’orario curriculare.

Del resto, non a caso, tra le norme che dovrebbero essere abrogate vi è il comma 5 dell’art. 10 del D.L. 2010 n. 78, convertito in legge 2010, n. 122, che prevede, a carico dei soggetti indicati all’art. 12, comma 5 della legge 1992, n. 104, l’onere di “di individuare in sede di piano educativo individualizzato, l’indicazione delle ore di sostegno”.

Quindi è chiaro cosa accadrà con questo DDL.

Oggi è il diritto, (collegato alla condizione di disabilità), che impone la modulazione della personalizzazione delle varie figure necessarie all’alunno/a disabile attraverso gli strumenti della diagnosi funzionale, PDF e PEI, domani con il DDL, il diritto potrebbe non esserci più perché non collegato alla condizione di disabilità (la norma non a caso afferma che l’accertamento della condizione di disabilità è distinto, dalla valutazione diagnostico–funzionale a cui solo è collegato il diritto al docente di sostegno!!).

Articolo 6

(Commissioni mediche)

Se ne chiede la soppressione. Non vogliamo questa composizione di commissioni mediche prevista dalla legge delega. Sembra una norma anti falsi invalidi!!!

Le famiglie non sono considerate. Sono loro a conoscere le condizioni di vita, psichiche e comportamentali e ne hanno consapevolezza ed esperienza diretta ogni giorno.  L’articolo è illegittimo e incostituzionale. Ma non doveva il DDL realizzare l’inclusione scolastica? In altre parole le famiglie non sono presenti nel momento più importante.

In pratica questo nuovo strumento “la valutazione diagnostica – funzionale” viene demandato ad una super commissione centrale, dove da un lato è prevalente l’aspetto sanitario (tre medici, un terapista, un operatore sociale (?) e dall’altro, l’aspetto legato più prettamente alla scuola, all’istruzione e all’educazione, demandato ad un solo soggetto, verosimilmente estraneo all’alunno/a, nominato, guarda caso, dall’ USR.

Cosa deve fare in concreto questa super commissione?  A questa domanda risponde l’art. 6.3 lettera b) “accerta il diritto al sostegno didattico, fermo restando quanto previsto ai commi 4 e 5 del presente articolo”.

La valutazione diagnostico funzionale a cura della commissione medica, valuta cosa sia giusto per l’alunno senza sentire genitori, scuola, insegnanti, altri soggetti. Entra in gioco questa GIT che verrà meglio definita all’art. 8

Articolo 7

(Procedura per l’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti con disabilità)

Quanto alla procedura della richiesta, si richiede di mantenere quella prevista dalla legge 104.

Art. 7 comma 2: il PEI viene fatto e subordinato alla individuazione delle risorse e non come prima che conteneva le richieste.

CAPO IV

ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA PER L’ASSEGNAZIONE DELLE RISORSE

Articolo 8

(Gruppo per l’inclusione territoriale)

In ordine alla gravissima violazione dei diritti delle persone con disabilità, una dimostrazione inoppugnabile è quella contenuta nell’art. 8 del DDL che dovrebbe sostituire interamente l’art. 15 della legge 104 del 1992.  Vengono abrogati il GLIP e il GLHI.

Come è noto, oggi, l’art. 15 della l. 104 del 1992, prevede l’istituzione dei gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica dove oltre a funzionari degli Uffici Provinciali Scolastici è prevista la presenza obbligatoria di: “due esperti designati dagli enti locali, due esperti designati dalle ASP, ma soprattutto tre esperti in rappresentante delle associazioni di persone con disabilità, quindi delle famiglie”.

Bene, tutto quanto sopra descritto è spazzato via dall’art. 8 del DDL il quale prevede la costituzione del GIT:

Un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici dell’ambito territoriale; due docenti, uno per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione, uno per il secondo ciclo, tutti nominati dal dirigente dell’USR. Quindi nessuna partecipazione delle famiglie tramite le associazioni, degli operatori socio – sanitari ed esperti degli enti locali!! Perché questa evidente e clamorosa esclusione?

La ragione balza subito evidente leggendo le funzioni di questo GIT, il quale ha il compito, sulla base  delle valutazioni diagnostico funzionali, del progetto individuale e del Piano dell’inclusione trasmessi dalle singole istituzioni scolastiche, di proporre all’ USR la quantificazione delle risorse di sostegno didattico per l’inclusione da assegnare a ciascuna scuola; l’assegnazione definitiva delle predette risorse, (cioè i docenti di sostegno), è effettuata dall’USR nell’ambito delle risorse dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno!

Dunque è evidente che non ci poteva più essere spazio per le associazioni delle famiglie nella composizione di questo organo, che non ha nulla a che vedere con le funzioni del GLIP.

Dunque il GIT ha il compito di raccogliere tutte le valutazioni diagnostico funzionali (in pratica migliaia a livello provinciale), tutti i progetti individuali (MIGLIAIA), trasmessi dalle scuole, tutti i piani dell’inclusione di ciascuna scuola, (senza che qualcuno rifletta in ordine alla farraginosità e alla difficoltà temporale di fare coincidere, entro l’inizio dell’anno scolastico, questa immensa mole di documenti, con l’esame degli stessi e la successiva richiesta di organico dei docenti di sostegno!!) e poi sulla scorta di tali documenti richiedere all’ USR il fabbisogno necessario di docenti di sostegno. Quantifica, dice, l’art. 6 comma 5 del DDL, “le risorse di sostegno didattico”.

Ma l’aspetto grave della soppressione del GLIP, lo troviamo nella relazione illustrativa al DDL, che commenta le ragioni della soppressione del GLIP. Si legge: “l’art. 8, novella l’art. 15 della legge 104 del 1992, istituendo il GIT e sopprimendo tutti gli altri gruppi di lavoro ormai obsoleti (?), che avrà il compito di procedere ad effettuare la proposta di risorse per il sostegno didattico all’ USR competente per territorio”.

Ora leggendo la relazione si ha l’impressione che sia sfuggito quali erano le funzioni del GLIP, il quale può essere anche definito “obsoleto”, ma non ha mai avuto il compito di proporre o indicare le risorse necessarie dei docenti di sostegno all’USR o Provinciale che sia.

Il GLIP; infatti, per legge si è sempre occupato di altro, basta leggere l’art. 15! Pertanto perché la sua soppressione viene giustificata dalla costituzione di un nuovo organo (GIT) che assolve altre funzioni? NULLA!

Sempre dalla relazione leggiamo che: “l’attribuzione di ulteriori funzioni per il supporto all’inclusione scolastica del GIT saranno definite dal Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca nell’ambito delle risorse disponibili che garantirà, altresì, la graduale confluenza dei vecchi gruppi nei nuovi previsti dal presente decreto legislativo”.

In buona sostanza si fornisce una spiegazione al comma 2 dell’art. 8 del DDL.  Per l’assegnazione dei posti di sostegno la discrezionalità dell’USR è limitata dalle sentenze della corte costituzionale n° 80/10 e per gli enti locali dalla sentenza 273/16.

Traducendo in parole semplici, si sta dicendo che sarà demandata ad un futuro decreto ministeriale, (che è un atto amministrativo), che trae la sua fonte da un atto legislativo, la predisposizione di una regolamentazione dove dovranno confluire i vecchi gruppi (GLH e GLIP).

Sarebbe il caso di ricordare che le funzioni e la stessa costituzione del GLIP sono state previste per legge art. 15 legge 104 del 1992 e in nessun modo, un atto amministrativo, (decreto ministeriale), potrà modificarne il contenuto e le funzioni.

Il DDL dunque è illegittimo perché esorbita completamente dall’ambito della delega e sopprime un organo senza alcuna ragione e senza alcuna correlazione con l’organo nuovo istituito.

La legge delega prevede la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione (n. 6).

Inoltre non saranno più le scuole e i loro organismi interni sulla base della conoscenza dei loro alunni con disabilità ad indicare all’UPS il fabbisogno necessario dei docenti di sostegno per garantire il diritto allo studio degli alunni con disabilità, attraverso una procedura dal basso, ma il GIT, organo meramente ammnistrativo centralizzato.

Il DDL non opera nessuna revisione, né razionalizzazione, ma sopprime un organo destinato per legge all’integrazione scolastica ( art. 15 l. 104) e lo sostituisce con un altro organo (GIT) che non ha nessuna correlazione con il primo e con diversità di funzioni, nè tale organo può essere modificato da un atto amministrativo.

Pertanto, l’art. 8 è manifestamente illegittimo, in quanto incostituzionale per violazione palese dell’art. 76 Cost.

CAPO V

PROGRAMMAZIONE E PROGETTAZIONE DELL ‘INCLUSIONE

 

Articolo 9

(Il Progetto individuale)

Il progetto individuale mirava all’integrazione dell’alunno nelle attività scolastiche ed extrascolastiche. Crediamo sia più opportuno personalizzare le ore di sostegno a secondo della specificità della patologia, fino ad arrivare, per i casi più gravi, anche a 30h settimanali di sostegno. Con la delega Sostegno invece le ore di assegnazione del sostegno non guardano all’effettiva esigenza del ragazzo/a. Spesso capita che le 18 ore a settimana non siano sufficienti e riscontriamo che gli alunni con disabilità non sempre raggiungono gli obiettivi didattici prefissati. La legge 328 non è mai stata attuata, non si pensa al progetto di vita degli alunni disabili. Le ore di sostegno devono invece coincidere con i bisogni effettivi e le esigenze di ogni singolo alunno. Così facendo il Pei rappresenterebbe uno strumento diverso per ogni alunno. I non vedenti e i non udenti ad esempio potrebbero avere la necessità di un docente di sostegno non per tutte le ore curriculari, piuttosto invece, di un assistente alla comunicazione per tutto l’orario curriculare.

Articolo 10

(Piano per l’inclusione)

piano di inclusione deliberato dal collegio docenti e dirigente scolastico “nei limiti delle risorse” VEDI ART 1. Sparisce inoltre la figura del referente scolastico, del coordinatore della classe, a danno dell’inclusione degli studenti disabili.

Articolo 11

(I1 Piano Educativo Individualizzato)

 

Si respinge l’idea che la delega Sostegno preveda le famiglie e l’Asp facendoli partecipare ma non consentendo loro di decidere. Il PEI viene trasformato in un atto programmatorio ma subordinato alle risorse assegnate. Scompare la funzione del PEI propositiva di risorse di cui al DPCM 185/06.

Il PEI previsto dall’art. 11 del DDL, che modifica quello previsto dall’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994/79, da strumento fondamentale per realizzare il diritto all’istruzione e all’educazione e all’integrazione scolastica, viene di fatto svuotato di contenuto.

Scompaiono al momento della sua predisposizione gli operatori sanitari, non più contemplati dall’art. 11, di fatto viene meno anche il docente di sostegno, sostituito dai docenti contitolari della classe (il docente di sostegno potrebbe infatti non esserci attesa la valutazione a monte diagnostico – funzionale).

Vengono degradati i compiti degli specialisti socio sanitari che passano da un ruolo attivo, l’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994/79, non a caso stabilisce che il PEI è redatto “congiuntamente” ad un ruolo meramente di “partecipazione”, mentre la redazione e approvazione è demandata al soli docenti contitolari della classe o del consiglio di classe (senza alcun riferimento al docente di sostegno) e all’insegnante psico pedagogico, se presente.

La ragione di questo svuotamento di funzioni è evidente nella misura in cui tutto è già deciso a monte nell’ambito della citata “valutazione diagnostico – funzionale”, per tale ragione l’art. 11 è costretto a dire che il PEI è redatto ed elaborato, tenuto conto della certificazione e della valutazione diagnostico – funzionale.

Per capire la gravità è la lesività dell’art. 11 con riferimento al nuovo PEI, è appena il caso di evidenziare quale è il compito che l’art. 5, comma 4 DPR 1994 n. 79, attribuisce ai soggetti oggi responsabili del PEI (operatori socio sanitari, docenti curriculari, docente di sostegno e se presente anche l’insegnante psico pedagogico).

 

Essi devono proporre, ciascuno in base alla propria competenza, esperienza pedagogica, medico scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione ed integrazione scolastica, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo correlato alle disabilità dell’alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità comunque disponibili.

 

Con il DDL tutto questo scompare del tutto, non a caso il comma 2 dell’art. 11 contiene delle definizioni assolutamente generiche.

L’aspetto più grave riposa nella circostanza che, a normativa vigente, tra i diversi momenti e strumenti previsti per realizzare il diritto all’istruzione e all’integrazione, vi è una fondamentale correlazione, dove tutto si teneva, tra diagnosi funzionale, profilo diagnostico funzionale e Pei, che vedevano coinvolti, attraverso un opera di coordinamento, tutti i soggetti indicati dall’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994 n. 79, con la collaborazione attiva delle famiglie.

Il DDL opera invece una netta scissione tra i due momenti, di guisa che ciò che conta veramente viene deciso a monte dalla detta super commissione, nell’ambito della citata valutazione diagnostico funzionale,  e non c’è nessuna correlazione con il PEI, che fino ad oggi, pur tra mille difetti, era uno strumento pensato dalla base tra gli stessi soggetti che, a diverso titolo, avevano partecipato alla redazione del PDF e costituisce o avrebbe dovuto costituire nelle intenzioni del legislatore “quell’abito su misura” che doveva essere ritagliato ad ogni alunno/a con disabilità.

Non a caso l’art. 11 stabilisce che il PEI è redatto ed elaborato sulla base della valutazione diagnostico funzionale, di conseguenza ritenuto che non vi è nessuna correlazione né tra i soggetti che redigono il primo, né tra i due strumenti, il PEI viene svuotato di fatto di ogni valenza e contenuto, finendo  per essere destinato a realizzare l’inclusione scolastica attraverso frasi di questo genere: “il PEI realizza l’inclusione scolastica nelle dimensioni dell’apprendimento, della relazione, della socializzazione, della comunicazione e dell’interazione specificando tutti gli elementi necessari alla predisposizione di un ambiente di apprendimento adeguato”.

Si tratta di una semplice copiatura di quanto già prevede il comma 3 dell’ art. 12, l. 104/1992, con riferimento all’integrazione scolastica.

Articolo 12

(Ruoli per il sostegno didattico)

Al comma 1 non si capisce cosa si intende per “sezioni” dei docenti per il sostegno didattico

Al comma 2 l’obbligo di 10 anni di permanenza sul sostegno è un tentativo maldestro per garantire la continuità didattica agli alunni. C’è solo un modo per garantire la continuità didattica, specie sul sostegno.

Trasformare tutti i posti in deroga in organico di diritto.

 

Si deve sapere oltretutto che tutti gli specializzati sul sostegno non sono sufficienti a ricoprire tutti i posti nelle diverse regioni italiane, necessari per seguire gli alunni disabili. Tutti gli insegnanti trasferiti su organico di diritto sui posti vacanti al centro nord, sono allo stesso tempo necessari su cattedre che il Miur, per ragioni esclusivamente di cassa, dichiara essere su posti di organico di fatto (posti in deroga), cioè con una copertura finanziaria solo annuale. Questo ha generato e continuerà a generare il balletto di insegnanti immessi in ruolo al centro nord che poi chiedono e ottengono le assegnazioni provvisorie.

E nonostante questo ritorno al sud, le cattedre di sostegno sono coperte da docenti inseriti in graduatorie ad esaurimento, in graduatorie d’istituto di seconda fascia e addirittura coperte con le lettere di messa a disposizione (MAD) da parte di persone non abilitate e non specializzate sul sostegno.  A questo proposito sembra di fondamentale importanza richiamare l’attenzione affinché durante le operazioni di individuazione di docenti su posti di sostegno prevalgano incarichi annuali in assegnazione provvisoria o incarichi a tempo determinato ai docenti che abbiano la specializzazione sul sostegno.

Inoltre, ad un insegnante che non ha scelto il ruolo di sostegno (si vedano i danni provocati dagli algoritmi della Buona Scuola), non si può dare il vincolo decennale. In ogni caso, qualunque sia stato il percorso che abbia portato una persona a scegliere il percorso dell’insegnamento su sostegno, è doveroso interrogarsi se sia più dannoso lasciare accanto all’alunno disabile uno specializzato che non desidera più svolgere quel ruolo.

Infine, manca il riferimento alla mobilità “professionale”.

Manca in questo articolo anche un riferimento alla continuità sullo stesso alunno. Con la chiamata diretta legata alla sede di titolarità sarà difficile realizzare e proseguire la continuità di chi stave svolgendo un incarico su un alunno ante 107/2015, che magari è continuata con le assegnazioni provvisorie, ora non più sicure.

Per questa ragione si rimarca la necessità di trasformare tutti i posti in deroga in organico di diritto.

CAPO VII

ULTERIORI DISPOSIZIONI

 

Articolo 15

(Formazione in servizio del personale della scuola)

Occorrono più risorse economiche per la formazione.

Come espresso precedentemente e come risulta a tutti il numero degli insegnanti di sostegno è largamente inferiore alle reali necessità. Si auspica allora un riordino delle titolarità delle cattedre nelle diverse province e al contempo la  immissione in ruolo di quei docenti di sostegno, che in gran numero sono ancora presenti nelle graduatorie ad esaurimento e di seconda fascia, senza ulteriori passaggi concorsuali, perché tutti già con compravate competenze. Successivamente si proceda ad un piano di  assunzione per tutte quelle cattedre che sicuramente rimangono scoperte provvedendo ad un piano di formazione che colmi le lacune di docenti di sostegno sul territorio nazionale. I posti di sostegno ci sono e non è responsabilità dell’insegnante se le cattedre subiscono un continuo balletto tra le regioni del nord e quelle del sud. La politica deve assumersi le responsabilità di scelte che non possono passare attraverso logiche di mercato o di tipo finanziario. I diritti degli alunni disabili sono costituzionalmente garantiti e quella dei lavoratori non sono merce di scambio.

Articolo 16

(Continuità didattica)

La continuità didattica si assicura assumendo gli insegnanti a tempo indeterminato. Ad oggi risultano scoperte più di 35.000 cattedre di sostegno. In quasi tutte le province italiane si continuano a cercare insegnanti specializzati perché quelli aventi titolo non sono sufficienti.

Oggi, anche attraverso la lettura di questo DDL, l’intento della Buona Scuola appare più chiaro. Storicamente gli insegnanti formati provengono prevalentemente dal centro sud Italia e in assenza di candidati insegnanti del centro nord si è cercato di trasferire quelli del sud verso le regioni del nord. Questa realtà ha avuto la sua origine quando il piano di assunzioni del governo Letta ha seguito un criterio di ripartizione del totale dei posti (27.000 assunzioni sul sostegno in tutta Italia tra il 2013 e il 2015), che aveva come obiettivo quello di uniformare il rapporto tra l’organico di diritto e l’organico di fatto al 90% in ogni singola regione italiana, ma omettendo dal totale da prendere a parametro, i posti in deroga, per lo più presenti nelle regioni del sud Italia e quasi inesistenti nel centro nord. La conseguenza è stata una abbondanza di posti di organico di diritto nelle regioni del nord dove le graduatorie erano vuote (quindi senza riuscire ad assumere su tutti i posti per mancanza di insegnanti) ed una scarsità di posti dati alle regioni del sud dove le graduatorie erano stracolme di insegnanti che lavoravano da decenni come precari. Prendendo ad esempio il dato della Sicilia, nel 2013 i posti complessivi tra organico di diritto e di fatto era di 11.430 posti e il 90% ha determinato una quota di 10660 posti in organico di diritto. Il piano Carrozza ha quindi portato ad assumere in Sicilia circa 2000 insegnanti. Se fossero stati conteggiati anche i posti in deroga (posti veri legati all’esistenza di alunni in carne ed ossa e che hanno necessità reale dell’insegnante di sostegno!!!), frutto dei ricorsi delle famiglie per il riconoscimento delle giuste ore di sostegno attribuite ai figli con disabilità, che hanno comportato la condanna del Miur nel 100% dei casi (ed una conseguente condanna alle spese giudiziali che dal 2007 ad oggi quantifichiamo in circa 300 milioni di euro), il dato della Sicilia non sarebbe stato di soli 11.430 posti, ma di almeno 14.000. Quindi il 90% di 14.000 avrebbe portato ad assumere in organico di diritto almeno altri 2000 insegnanti, che invece oggi a causa di quella Buona Scuola sono in giro per l’Italia. Quello successo in Sicilia è successo in tutte le regioni del sud dalla Campania sino alla fine dello stivale, Sardegna compresa. Il dato scandaloso dei posti in deroga ha raggiunto la cifra di 5000 solo in Sicilia e complessivamente di 30.000 in tutta Italia. Lo Stato a parole cita la continuità didattica e nei fatti la nega.  Si torna a chiedere con grande forza la trasformazione di tutto l’organico dei posti in deroga in organico di diritto perché è l’unico modo per assicurare la continuità didattica agli alunni disabili.

I comma 2 e 3 del presente ddl dimostrano come il problema non sia affatto conosciuto dal governo o ancora peggio dimostra la volontà  di fare esclusivo riferimento solo alla continuità dei docenti specializzati precari (oltretutto danneggiato  dall’articolo 1, comma 131, della citata legge n. 107 del 2015 menzionato al comma 3 che impone a partire da settembre 2016, ai docenti specializzati precari, di non accumulare oltre i 36 mesi su posto vacante, destinandoli a supplenze brevi, ciò in totale contraddizione con la continuità didattica) con un’apparente tutela di questa categoria, che in realtà nasconde – e non troppo – la volontà di escluderli definitivamente dal mondo del lavoro, dopo i tristemente famosi tre anni di incarico, senza prendere in considerazione la variegata realtà dei docenti di sostegno tutti, compresi quelli in ruolo, ai quali è ordinata la presa di servizio su cattedre dove non hanno mai lavorato (al nord) per abbandonare i posti ricoperti sino ad oggi (al sud). Forse i GIT servono proprio a fare diminuire i posti di sostegno? Negando anche la possibilità alle famiglie di ricorrere ai Tribunali per ottenere le ore da assegnare all’alunno con disabilità?

Inoltre si evidenzia come al fine di garantire la continuità didattica durante l’anno scolastico,  l’applicazione dell’articolo 461 del decreto legislative 16 aprile 1994 n. 297, senza il contestuale rispetto dei tempi (cioè entro il 31 agosto) per le operazioni di immissione in ruolo, della mobilità del personale di ruolo e della individuazione delle supplenze per il personale a tempo determinate cosi come previsto dalla legge, determinerebbe grave pregiudizio sia alla stessa continuità didattica sia al diritto dei lavoratori di lavorare nelle province di residenza.

Articolo 17

(Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica)

Mancano le figure del Garante della disabilità regionali e le Consulte cittadine per la difesa dei diritti delle persone con disabilità. Mancano i rappresentanti degli Enti Locali e si parla di “Associazioni nazionali dei disabili maggiormente rappresentative” senza la precisazione contenuta nel DM 122/94 che debbono essere rappresentative per l’impegno nel campo dell’inclusione scolastica e non solo per numero di iscritti.

Articolo 18

(Istruzione domiciliare)

 

Ancora inaccettabile la dicitura “nell’ambito delle risorse finanziarie”