RETE: Memoria consegnata alla Ministra Fedeli. Audizione del 2 marzo 2017 presso il MIUR

Audizione

Ministero della Pubblica Istruzione

Schemi di decreti attuativi della Legge 107/2015

(Atti del Governo n. 377, 378, 380, 384)

Memoria della

Retedei65movimentI

2 Marzo 2017

CRITICITÀ DEI DECRETI ATTUATIVI DELLA L. 107/2015 IN TEMA DI MIGLIORAMENTO DELL’ISTRUZIONE E DELL’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI E STUDENTI CON DISABILITA’

Premessa

 

La rete dei 65 movimenti, ribadisce in questo documento i motivi che determinano una richiesta di ritiro delle leggi delega

 

La legge 107 ha danneggiato tutti. E tutti, docenti, associazioni, comitati, operatori, assistenti e famiglie, uniti, per la prima volta, fanno sentire la loro voce. Dopo il tavolo tecnico tenutosi a Palermo nelle giornate del 28 e 29 gennaio e le azioni di protesta che si sono già tenute a Roma il 23 e il 24 febbraio, esaminata la legge delega Sostegno, articolo per articolo, la Rete (105 tra associazioni e comitati, gruppi docenti e genitori) redige il seguente documento unitario per giustificare l’inemendabilità degli articoli e quindi il ritiro del DDL n. 378 e con essa le altre sette deleghe, perché l’incontro con il ministro On. Fedeli possa invece rappresentare la base di un confronto tra il Parlamento e la società civile.

Nonostante la rete, in fase costituente nel mese di ottobre, avesse già richiesto di prendere visione della bozza della legge delega sull’inclusione, il Miur non ha mai dato alcuna risposta.

Il dialogo non è mai esistito e le leggi delega sono il frutto di un lavoro svolto esclusivamente da parte di uno staff tecnico che non si è mai confrontato con il mondo associativo rappresentativo delle persone con disabilità e delle loro famiglie, nè con il mondo associativo rappresentativo dei lavoratori del comparto scuola. Anche in chiaro dispregio di quanto previsto  dall’articolo  4.3  della  Convenzione  Onu  sui  diritti  delle  persone  con  disabilità,  circa  l’obbligo  di coinvolgimento delle organizzazioni rappresentative delle persone con disabilità in tutti gli atti “relativi a temi concernenti le persone con disabilità”.

 

Documento di sintesi

delle criticità della Legge n. 107/2015 e dell’atto di Governo n. 378

 

L’inclusione nel settore dell’istruzione pubblica rappresenta una vexata quaestio da sempre dibattuta e, altresì, nell’ambito del panorama vigente e sotto l’egida dei B.E.S. e dell’emanando atto di Governo n. 378 “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” si dipana tra luci ed ombre in un’alternanza incessante di evoluzione e di involuzione, di progresso e di regressione.

Il diritto all’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è di rango costituzionale (artt. 2, 3, 33, 34, 38, Cost.) ed assume, in maniera apodittica, la veste di valore fondamentale, assoluto, stringente, infrazionabile e, conseguentemente, rappresenta una causa finale inamovibile e un interesse di preminenza nazionale, come stabilito dalla sentenza della Corte Costituzionale n. 406/1992, in quanto al perseguimento dello stesso “partecipano con lo Stato, gli enti locali minori e le Regioni, nel quadro dei principi posti dalla legge e secondo le modalità ed i limiti necessari ad assicurare l’effettivo soddisfacimento dell’interesse medesimo”. In questa prospettiva, è interessante richiamare un passo della recente e celebre sentenza della Corte Costituzionale n. 80 del 2010, ove si legge che “i disabili non costituiscono un gruppo omogeneo. Vi sono, infatti, forme diverse di disabilità: alcune hanno un carattere lieve ed altre gravi. Per ognuna di esse è necessario, pertanto, individuare meccanismi di rimozione degli ostacoli che tengano conto della tipologia di handicap da cui risulti essere affetta in concreto una persona. Ciascun disabile è coinvolto in un processo di riabilitazione finalizzato ad un suo completo inserimento nella società; processo all’interno del quale l’istruzione e l’integrazione scolastica rivestono un ruolo di primo piano”.

In generale, a partire dalla metà degli anni Novanta, l’obiettivo «inclusione» è stato considerato validamente, diventando un principio condiviso. Ricordiamo l’importante Dichiarazione di Salamanca (1994), con la quale si è riconosciuta la «necessità e urgenza di dare insegnamento a tutti i bambini, giovani o adulti con esigenze educative speciali», integrandoli «dentro il sistema comune di educazione», che costituisce «il modo più efficace per combattere i comportamenti discriminatori e per raggiungere l’obiettivo di un’educazione per tutti».

In primis, tuttavia, emerge l’esigenza di enucleare compiutamente la nozione cardine di inclusione intesa come processo che risponde alla variabilità degli stili di apprendimento, promuove le risorse e le potenzialità di ciascuno, implica cambiamenti nel contesto e, in seguito, nella persona.

La distinzione tra insegnanti “ordinari” (senza una formazione specifica sui temi dell’inclusione) e insegnanti “specializzati” (con titolo di specializzazione per il sostegno) ha generato specularmente la divisione – nel contesto classe – tra studenti “normali” e studenti “speciali” e, in tal senso, rileviamo che gli alunni speciali hanno anche bisogni normali e che, diversamente, anche gli alunni normali possono avere bisogni educativi speciali.

Ignorare tale circostanza induce a credere che anche le soluzioni ai problemi possano seguire la medesima logica, ovvero, per gli alunni speciali soluzioni straordinarie e per gli alunni normali soluzioni ordinarie.

La logica dell’inclusione richiede di transitare dall’idea di una scuola che incarna un sistema duale unificato (nella stessa classe convivono senza interazioni reciproche la programmazione disciplinare di classe e il Piano Educativo Individualizzato per l’allievo/gli allievi in difficoltà), all’idea di una scuola a sistema unico (in cui la classe identifica un gruppo di allievi naturalmente eterogeneo e le differenze si convertono nel modus vivendi naturale dei processi d’aula).

Di tale tenore è un’autorevole fonte in materia, ossia le Linee Guida dell’UNESCO “on Inclusion in Education” del 2009, le quali affermano “La scuola inclusiva è un processo di fortificazione delle capacità del sistema di istruzione di raggiungere tutti gli studenti. … Un sistema scolastico ‘incluso’ può essere creato solamente se le scuole comuni diventano più inclusive. In altre parole, se diventano migliori nell’educazione di tutti i bambini della loro comunità”.

Ma il 2009 è stato l’anno dell’affermazione ufficiale dell’inclusione anche per la ratifica della Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità da parte del Parlamento italiano con legge n. 18/2009, in virtù della quale tutti gli Stati firmatari si impegnano a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, peculiarità specifica e già attuata nella nostra scuola a partire dagli anni ’70.

Altresì, nel medesimo anno è stato adottato il Regolamento per la valutazione degli alunni (D.P.R. n. 122/2009), il quale, all’art. 9, recita che “1. La valutazione degli alunni con disabilità …… è riferita al comportamento, alle discipline e alle attività svolte sulla base del piano educativo individualizzato ed è espressa con voto in decimi. 2. Per l’esame conclusivo del primo ciclo sono predisposte prove di esame differenziate, comprensive della prova a carattere nazionale ,… corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove sono adattate, ove necessario in relazione al piano educativo individualizzato, a cura dei docenti componenti la commissione. Le prove differenziate hanno valore equivalente a quelle ordinarie ai fini del superamento dell’esame e del conseguimento del diploma di licenza […] 4. Agli alunni con disabilità che non conseguono la licenza è rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è titolo per l’iscrizione e per la frequenza delle classi successive. 5. Gli alunni con disabilità sostengono le prove d’esame di stato conclusivo del secondo ciclo dell’istruzione secondo le modalità previste dall’articolo 318 del T.U. n. 297/94”. Tale provvedimento normativo rischia di divenire “lettera morta” a causa dell’adozione dell’Atto di Governo n. 384, ossia “Schema di decreto legislativo recante norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”.

Infine, l’impostazione rivolta alla consacrazione dell’ottica inclusiva è stata trasfusa nelle Linee Guida per l’integrazione degli alunni con disabilità, diramate dal M.I.U.R. con nota prot. 4274 del 4 agosto 2009, raffiguranti il quadro complessivo in cui collocare l’inclusione scolastica, che coinvolge tutti i docenti curricolari e di sostegno e l’intero gruppo-classe a cui appartiene l’alunno in condizione di disabilità.

In controtendenza a quanto affermato finora in merito ad una prospettiva rivolta alla diffusione, divulgazione, propagazione e consacrazione della logica inclusiva, l’emanando atto di Governo n. 378 “Schema di decreto legislativo recante norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” porrà in essere l’archetipo della compromissione del diritto allo studio delle persone con disabilità.

L’art. 1, c. 181, lett. c), punto 5, L. n. 107/2015 (legge delega da cui promana l’atto n. 378) disciplina l’ambito applicativo, i criteri direttivi, i principi generali, gli aspetti istituzionali e i limiti a cui il Governo deve attenersi nel legiferare in materia di  promozione  dell’inclusione  scolastica  degli  studenti  con disabilità, declinando nove aspetti fondamentali che, per comodità espositiva, vengono riportati di seguito nel medesimo ordine e con la medesima nomenclatura della legge delega al fine di acclarare le criticità relative a ciascuno in virtù di quanto emerge dall’analisi del decreto attuativo o atto di Governo n. 378 ut supra:

  1. la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire  l’inclusione  scolastica  degli  studenti  con disabilità, anche attraverso l’istituzione di appositi  percorsi  di formazione universitaria.

In tal senso, l’art. 12, c. 1, dell’atto di Governo n. 378, reca l’inciso “sezioni di docenti per il sostegno didattico” e il termine de quo desta notevoli perplessità in virtù della constatazione fattuale che l’insegnamento su posti di sostegno – che presuppone, oltre al possesso di un’abilitazione, un titolo di specializzazione polivalente – rappresentava un “ruolo”, ossia una funzione specifica connessa ai processi inclusivi della classe che accoglie l’alunno con disabilità e consacrata dalla contitolarità con i docenti curricolari della stessa classe e, diversamente, ora viene tramutato in una “classe di concorso” correlata ad aspetti disciplinari e non alla veste di esperto, mediatore, facilitatore di didattica ed educazione inclusiva insita nella figura del docente di sostegno. Tra l’altro, “sezioni” è sinonimo di segmentazioni e settorializzazioni e, in tal modo, sembra preludere alla dicotomia ed alla divaricazione tra le professioni docenti (curricolari e sostegno) e, dunque, alla loro separazione.

Pertanto, al fine di accedere ai posti di sostegno sarà necessario partecipare ad un’apposita procedura concorsuale (come è avvenuto con quella in atto bandita con D.D.G. n. 107/2016), in quanto i docenti specializzati, dopo aver sostenuto apposite prove scritte e orali, confluiranno nella graduatoria di sostegno dell’ordine di istruzione prescelto e, in tal guisa, non saranno più stilati elenchi di sostegno c.d. “a pettine” sulla base del punteggio conseguito nella speculare graduatoria di merito della classe di concorso c.d. “comune” (per gli ordini di scuola dell’infanzia e primaria), e disciplinare (per gli insegnamenti di tipo curricolare negli ordini di scuola secondari), ma si tratterà di apposite graduatorie di merito per i posti di sostegno che snaturano la ratio connessa all’expertise della professione in questione.

Peraltro, il titolo di specializzazione per le attività di sostegno si conseguirà con un corso di specializzazione annuale con l’acquisizione di n. 60 CFU, comprensivi di almeno n. 300 ore di tirocinio (pari a n. 12 CFU), che non apporterà alcuna miglioria alle sfere di competenza dei futuri docenti di sostegno.

Inoltre, un ulteriore corollario negativo è rappresentato dalla discriminazione posta a carico degli iscritti al corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria (che costituisce titolo abilitante per l’insegnamento nella scuola dell’infanzia e primaria e il cui curriculum studiorum del nuovo ordinamento consta di ben 5 anni), i quali sono stati selezionati sulla scorta del reale ed effettivo fabbisogno, ossia per ogni anno accademico il M.I.U.R., mediante apposito decreto, bandisce il totale dei posti disponibili proprio al fine di evitare la formazione del precariato scolastico ed agevolare la formazione di un organico funzionale. Oltre ai predetti limiti imposti dal Ministero, i corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria hanno subito un’ulteriore restrizione in relazione alla vicenda del sostegno. Invero, nonostante nel piano di studi dei predetti percorsi accademici siano già presenti delle discipline in grado di preparare lo studente (pedagogia speciale, didattica speciale, etc.) anche allo svolgimento dell’attività del sostegno didattico gli studenti in Scienze della Formazione Primaria (nuovo ordinamento) per ottenere la specializzazione sul sostegno, ai sensi del D.M. n. 249/2010, nonché del D.M. 30 settembre 2011 e del D.M. n. 706/2013, dovranno frequentare un ulteriore percorso universitario post lauream, al quale si accede mediante selezione, differentemente da quanto avveniva per gli studenti del vecchio ordinamento (che accedevano liberamente e senza alcuna selezione). In tal senso, sarebbe auspicabile che lo studente in Scienze della Formazione Primaria (nuovo ordinamento) possa conseguire il predetto titolo in ambito accademico senza dover sostenere altre selezioni (oltre quella già superata in ingresso) che risulterebbero ancora più inique e vessatorie sia rispetto al vecchio ordinamento (considerando l’anno di studio in più previsto per il nuovo ordinamento) e, in particolare, con riferimento alla possibilità di accesso equipollente consentita ai diplomati sino ad oggi (che godono di un trattamento uniforme a quello dei laureati). Allo stesso tempo, migliori prospettive non si evincono dall’atto di Governo n. 378 ove, all’art. 13, c. 2, lett. d) riferisce espressamente che “l’accesso al corso è subordinato al superamento di una prova predisposta dalle Università” e al successivo c. 3, reca “A decorrere dall’anno 2019, accedono al corso esclusivamente gli aspiranti in possesso della laurea magistrale a ciclo unico in Scienze della Formazione Primaria che abbiano conseguito ulteriori 60 crediti formativi universitari relativi alle didattiche dell’inclusione oltre a quelli già previsti nel corso di laurea. Ai fini del conseguimento dei predetti 60 CFU, potranno essere riconosciuti i crediti formativi universitari eventualmente conseguiti dai predetti laureati magistrali in relazione ad insegnamenti nonché a crediti formativi universitari ottenuti in sede di svolgimento del tirocinio e di discussione di tesi attinenti al sostegno e all’inclusione”. Innanzitutto, risulta incomprensibile la dilazione al 2019 dell’accesso esclusivo all’insegnamento sul sostegno per i laureati in SFP (conferendo ancora a coloro che abbiano il diploma magistrale antecedente all’A.S. 2001/2002 di concorrere alla selezione per il corso di specializzazione). Tra l’altro, gli stessi dovranno conseguire ulteriori n. 60 CFU, laddove i laureati del vecchio ordinamento potevano accedere direttamente e senza alcuna prova selettiva o ulteriori credenziali formative.

  1. la revisione dei criteri di inserimento nei  ruoli  per  il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità  del  diritto allo  studio  degli  alunni  con  disabilità,  in  modo  da  rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l’intero ordine o grado di istruzione.

Garantire la continuità del sostegno agli alunni con disabilità è un diritto incontrovertibile, ma richiedere la permanenza del solo docente per il sostegno significa perpetuare un concetto erroneo, ossia che costui/costei sia il “docente dell’alunno disabile”. Proprio sulla base dell’abusato ICF, il garante dell’inclusione non è il docente di sostegno, ma il contesto, rectius, una classe in cui la presa in carico (docenti contitolari, compagni, assistenti di base e specialistici)  dell’alunno sia corale anche attraverso il coinvolgimento attivo e costante dei familiari e degli operatori socio-sanitari, nonché una scuola (dirigenti scolastici e  personale A.T.A. – continuità verticale – ma anche degli enti locali e delle formazioni sociali extrascolastiche – continuità orizzontale) che si renda accogliente garantendo pari opportunità di apprendimento, di accessibilità agli ambienti, al materiale didattico ed alle opportunità di socializzazione. La permanenza del docente di sostegno per l’intera durata del corso di studi dell’alunno è ambigua sul piano pedagogico, in quanto, la garanzia dell’inclusione è un contesto che sappia interagire sul piano didattico e relazionale con l’alunno disabile e, di conseguenza, la presenza dello stesso insegnante di sostegno è indubbiamente importante, ma non lo è meno la continuità degli altri docenti contitolari ai quali è dato il compito di insegnare anche a lui.

Del resto, l’inclusività è posta in essere da un Piano Triennale dell’Offerta Formativa (citato appena nell’atto n. 378) che fornisce linee guida indirizzate ad “una scuola per tutti e per ciascuno” dalle quali discende un Piano Annuale per l’Inclusione volto a individuare strategie, metodologie e un’organizzazione delle attività didattiche capace di rispondere ai loro “bisogni di apprendimento” ed al quale possono far riferimento i Consigli di Classe interessati, per sviluppare PEI (Piani Educativi Individualizzati) inclusivi, alla cui progettazione e adozione, sino ad oggi, hanno provveduto, congiuntamente,  il docente di sostegno, i docenti curricolari, la famiglia, gli assistenti e gli operatori socio-sanitari. Lo schema di decreto, diversamente, si riferisce ad un’adozione da parte dei docenti curricolari e dell’intero consiglio di classe (eliminando espressamente la menzione del docente di sostegno che resta parte della progettazione ma senza il rilievo delle sue naturali spettanze apicali) e la famiglia, gli assistenti e gli operatori socio-sanitari vengono relegati, invece, ad un ruolo di meri e potenziali collaboratori.

Sarebbe già più coerente con la normativa chiedere la permanenza per un certo periodo dello stesso docente di sostegno sulla classe/scuola, anche se richieste di questo tipo – al di là delle valutazioni didattico-pedagogiche – sono, in ogni caso, irrealizzabili sul piano applicativo e nel contesto normativo che regola lo stato giuridico del personale docente.

Legare il periodo di permanenza in una determinata sede al numero degli anni del ciclo scolastico frequentato dall’alunno disabile sarebbe concretamente realizzabile solo nel caso di rapporto 1/1. Ma al di là dei “tecnicismi”, il richiedere una permanenza del docente per il sostegno sulla sede, per un tempo diverso da quello dei colleghi, è improponibile, poiché la mobilità del personale è normata da regole precise che riguardano tutti i docenti (e non potrebbe essere diversamente).

Al fine di avere continuità è necessario stabilizzare i docenti mediante la trasformazione dell’organico di fatto in organico di diritto.

  1. l’individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale.

Ex art. 117, comma 2, lett. m), Cost., “Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: […] m) determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale” e, in tal senso, l’atto n. 378 stabilisce che i soggetti che dovrebbero occuparsi di assistenza materiale, o melius, c.d. “di base” sono i collaboratori scolastici che, a titolo esemplificativo, svolgono attività quali l’accoglienza e il supporto all’alunno con disabilità negli spostamenti dall’esterno all’interno della scuola, la sorveglianza e la vigilanza nei locali scolastici, l’accompagnamento ai servizi igienici e la cura dell’igiene personale in forza del C.C.N.L. del comparto scuola (art. 47). I collaboratori scolastici, per svolgere questa mansione, hanno diritto a frequentare un corso di formazione e a ricevere un premio incentivante in busta paga. L’azione funzionale all’integrazione svolta dal collaboratore scolastico è stata anche messa in rilievo dalla Nota del M.I.U.R. n. 3390 del 30 novembre 2001 nella parte in cui si afferma che “l’assistenza di base agli alunni disabili è parte fondamentale del processo di integrazione scolastica e la sua concreta attuazione contribuisce a realizzare il diritto allo studio costituzionalmente garantito. L’assistenza di base, di competenza della scuola, va intesa come il primo segmento della più articolata assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale prevista dall’art.13, comma 3, della Legge 104/1992”.

Occorre inoltre riferire che, sebbene la contrattazione collettiva di settore espressamente preveda quanto sopra riferito, si sono registrati dei ritardi nella formazione del personale scolastico. Cosi, all’esclusivo fine di non far mancare agli studenti con disabilità l’assistenza di base, si è previsto (ad esempio in Sicilia) che i Comuni, in sostituzione dell’ente scolastico, potessero contribuire a fornire il personale. Quest’ultimo, spesso, viene offerto agli istituti scolastici mediante aggiudicazione di enti privati. Tant’è che con Legge Regione Sicilia n. 15 del 5 Novembre 2004, art. 22, si è statuita la competenza dei Comuni singoli o associati e delle Province regionali “ad erogare in aggiunta al servizio di trasporto dal domicilio alle strutture scolastiche, il servizio di assistenza igienico personale ed altri servizi specialistici come già disposta dalle ll.rr. N° 68/81, N° 16/86 e 6/00”.

Pertanto, in tali casi, si sono create delle vere e proprie figure professionali di assistenza di base e, in un’ottica di valorizzazione delle esperienze pregresse e di buone prassi, non è possibile procedere alla cassazione di tali professionalità attraverso quanto previsto dall’atto n. 378 e limitando la possibilità delle Regioni di normare secondo l’adozione di proprie disposizioni in materia.

La figura, quindi, nasce dal riferimento del secondo comma dell’art. 42 D.P.R. 616/77 (assistenza ai minorati psico-fisici) nonché da questo ultimo art. 13 comma 3 come riferito (l’obbligo per gli enti locali di fornire l’assistenza per l’autonomia e la comunicazione personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali). L’assistente all’autonomia ed alla comunicazione è, quindi, un’assistenza specialistica ad personam (anche definito “assistente ad personam”) che deve essere fornito al singolo studente con disabilità – in aggiunta all’assistente igienico-personale, all’insegnante di sostegno ed agli insegnanti curriculari – per sopperire ai problemi di autonomia e/o comunicazione sussistenti nello studente. La tradizionale applicazione di questo istituto ha avuto quali principali destinatari gli studenti con disabilità di comunicazione (udito e parola). Ma una corretta lettura del dettato normativo, ha consentito la corretta diffusione dell’assistente all’autonomia ed alla comunicazione anche ad altre tipologie di disabilità.

Per gli aspetti connessi all’attribuzione dell’assistenza v. punto sub 4.

Peraltro, è stato innalzato il numero degli alunni per classe da n. 20 a n. 22 in presenza di grave disabilità, derogando a quanto previsto dal D.P.R. n. 81/2009, attraverso l’introduzione dell’inciso “di norma” riferito al numero di alunni per classe.

  1. la previsione di indicatori per  l’autovalutazione  e  la valutazione dell’inclusione scolastica.

Innanzitutto, assisteremo nei prossimi anni scolastici all’introduzione di un nuovo processo burocratico/standardizzato affidato all’I.N.V.A.L.S.I. con il quale, per mezzo di diversi indicatori (il Piano Annuale per l’Inclusione integrante l’offerta formativa della scuola, l’attuazione di percorsi educativi per la “personalizzazione, individualizzazione e differenziazione” dell’istruzione, la formazione del personale scolastico, la fruibilità degli spazi) verranno stilati i protocolli di valutazione per la “qualità” dell’inclusione di tutte le istituzioni scolastiche. In altre parole, l’I.N.V.A.L.S.I. chiederà alle scuole di standardizzare, di uniformare ai protocolli condivisi a livello nazionale, tutte le intenzioni e le azioni destinate a «personalizzare, individualizzare e differenziare» i percorsi scolastici delle persone con disabilità, al fine di poterle valutare e con ciò indicare ai redattori dei Piani di Miglioramento delle scuole “poco inclusive” le eventuali strategie correttive da seguire.

La posta in gioco è l’assegnazione da parte dello Stato di un contributo economico «parametrato al numero dei disabili per scuola» e qui la maschera retorica del rispetto per le persone con disabilità cade e rivela il volto scarno del linguaggio mezzo-fine dell’economista. Sicché, l’alunno disabile diventa apportatore di un surplus di finanziamento, elemento questo che scatenerà una miserabile competizione fra scuole dello stesso grado per il procacciamento di nuove iscrizioni fra gli alunni che godono dei diritti garantiti dalla legge n. 104/1992. Peraltro, poiché la standardizzazione della “qualità dell’inclusione” contribuirà a strutturare un circolo valutazione/parametrazione del contributo economico, la capacità degli istituti scolastici di attirare le iscrizioni di alunni disabili dipenderà in misura crescente dalla capacità di soddisfare le procedure burocratiche richieste dall’I.N.V.A.L.S.I., determinando in questo modo a priori – e non attraverso le buone prassi didattiche ed educative – cosa sia la “qualità” dell’inclusione.

Di talché, se il concetto di “qualità” di una cosa viene agganciato alle regole mediante le quali viene costruito il giudizio sulla cosa, allora, la “qualità” di quella cosa diventa lo strumento creato per evidenziare i processi di produzione della cosa stessa, vale a dire i rapporti di forza che la determinano. E i rapporti di forza che determinano le potenzialità inclusive di una scuola sono relativi alle risorse economiche che quella scuola ha a disposizione per attrezzare, ad esempio, un laboratorio con i migliori ausili tecnologici o per avere nel proprio organico del sostegno insegnanti che possono permettersi una progettazione di medio termine assunti, quindi, a tempo indeterminato.

  1. la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere  volta  a  individuare  le  abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate che seguono gli alunni riconosciuti disabili ai sensi degli articoli 3 e 4 della legge 5 febbraio 1992,  n.  104, e della legge 8 ottobre 2010, n. 170, che partecipano ai gruppi di lavoro per l’integrazione e l’inclusione o agli incontri informali.

La  fondamentale esigenza di propagazione di una cultura dell’inclusione si  fonda sulla diffusione del modello bio-psico-sociale denominato ICF, acronimo di “International Classification of Functioning, disability and health”, prodotto dall’OMS (2002), che rappresenta, nel contempo, un modello concettuale e un linguaggio (con i suoi codici e qualificatori) che definiscono la salute non come assenza di patologie, ma come il risultato di un’interconnessione complessa, globale e multidimensionale con il funzionamento di ogni individuo, in quanto ognuno di noi può incorrere in una fase di limitazione delle proprie relazioni socializzanti di vita e delle proprie attività personali (prospettiva individuale del funzionamento), a cominciare da una condizione fisica di disturbo, malattia, lesione o trauma o circostanze particolari (gravidanza, stress, invecchiamento, anomalia congenita) che possono inficiare lo status quo della salute a livello di funzioni corporee (funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse quelle psicologiche) o di strutture corporee (parti strutturali o anatomiche del corpo). In tal senso, assumono una certa rilevanza i fattori contestuali della vita individuale, articolati in fattori ambientali (aspetti del mondo esterno ed estrinseco, ossia l’ambiente fisico e sue caratteristiche, nonché le interazioni soggettive, i ruoli, i sistemi valoriali, i servizi e la società) e i fattori personali (aspetti del mondo intrinseco correlato alle sfere psicologiche, comportamentali ed affettive, nonché all’età, sesso, classe sociale, istruzione, esperienze di vita non attualmente classificati dall’ICF). Pertanto, l’ICF è un modello antropologico che ha convissuto, pacificamente, con la Legge n. 104/1992 per 15 anni, finché l’atto n. 378 non ha messo in discussione anche tale convivenza attraverso la messa in atto di un eccesso di delega, ove il numero 5 emarginato ut supra reca l’inciso “revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione” e non già la revisione dell’intero sistema di accertamento a fini scolastici.

In tal guisa, la Diagnosi Funzionale e il Profilo Dinamico Funzionale saranno sostituiti da una “valutazione diagnostico-funzionale” ove l’accostamento di due attributi (combinazione non casuale ma scelta deliberatamente) crea un rude ossimoro che perimetra la valutazione sulle c.d. “abilità residue” nel senso che il funzionamento è inteso come la capacità che, rispetto ad un’azione o un compito, il soggetto ha e, dunque, cosa è in grado di fare con l’influenza del contesto favorevole o sfavorevole. Pertanto, l’accertamento del diritto al sostegno, all’assistenza e al trasporto si baserà sulla valutazione diagnostico-funzionale non sulla condizione di disabilità ai sensi degli artt. 3 e 4 della legge n. 104/1992, ossia sulla compromissione funzionale (ecco perché scelta non casuale del termine) dello stato psico-fisico in conformità all’art. 6, c. 4 dell’atto n. 378.

E, in tale assetto normativo, come si colloca l’accertamento della condizione di grave disabilità ex art. 3, c. 3, l. n. 104/1992? Alla certificazione di grave disabilità sarà ancora garantito il rapporto individualizzato 1/1 con il docente di sostegno e con l’assistente di base e/o specialistico o si procederà ad una negazione di un diritto di rango costituzionale consacrato e tutelato da diverse pronunce della Consulta anche recentissime?

  1. la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione;

Il nucleo profondo del decreto nasconde quella che, nelle intenzioni ministeriali, dovrà essere la soluzione definitiva al vulnus, inferto alle casse dello Stato, dai vittoriosi ricorsi ai T.A.R. (attraverso la procedura prevista all’art. 8 bis si tenta di deflazione dei ricorsi) per chiedere un aumento delle ore settimanali di sostegno e di assistenza da parte dei genitori di alunni con disabilità. La competenza nel «quantificare le risorse per il sostegno didattico» (art. 8) verrà trasferita dai Gruppi di Lavoro per l’Inclusione operanti a livello d’istituto ai Gruppi di Inclusione Territoriale (GIT), formati da Dirigenti scolastici e da un/una insegnante per ogni ordine di scuola presente nell’ambito territoriale. Sulla base delle valutazioni diagnostico-funzionali, dei Progetti individuali e dei Piani per l’Inclusione redatti dalle scuole, i GIT stabiliranno il numero di ore di sostegno assegnate a ciascun alunno disabile. Questa misura sottrae ai Gruppi di lavoro per l’Inclusione che operano nei singoli istituti, e che quindi conoscono la situazione particolare di ogni scuola e sanno come intervenire, la facoltà di formulare la richiesta di ore di sostegno da assegnare a ciascun alunno che ne ha diritto. Si cerca, altresì, di arginare il fenomeno dei ricorsi al T.A.R. (altro tentativo di riduzione dei contenziosi), introducendo nelle commissioni mediche un rappresentante dell’Amministrazione scolastica nominato dall’Ufficio Scolastico Regionale interessato con delega a vigilare sull’adeguato “accertamento del diritto al sostegno scolastico”. Si starà, quindi, molto più attenti al numero di ore di sostegno che le commissioni proporranno di assegnare a ciascun alunno disabile, delegando questa funzione di controllo ai tecnici dell’Amministrazione. Tra l’altro, in antitesi alle prerogative di dematerializzazione della P.A., i GIT (numero esiguo) saranno investiti da un numero esponenziale di documentazioni ed assisteremo ad una sorta di “cartolarizzazione senza precedenti” che comprometterà i percorsi di inclusione degli studenti con disabilità di interi territori.

  1. la previsione dell’obbligo  di  formazione  iniziale  e  in servizio per i dirigenti scolastici e per  i  docenti  sugli  aspetti pedagogico-didattici e organizzativi dell’integrazione scolastica.

  1. la previsione dell’obbligo di formazione in servizio per il personale  amministrativo,  tecnico  e  ausiliario,   rispetto   alle specifiche  competenze,  sull’assistenza  di  base  e  sugli  aspetti organizzativi  ed  educativo-relazionali  relativi  al  processo   di integrazione scolastica.

  1. la previsione della garanzia dell’istruzione domiciliare per gli alunni che si trovano nelle condizioni di cui  all’articolo  12, comma 9, della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

Anche nei casi di specie predomina l’espressione “nell’ambito delle risorse disponibili” che evidenzia il tentativo di taglio lineare e di risparmio da parte dello Stato.

Analisi degli articoli del decreto n. 378

con le motivazioni dell’inemendabilità

CAPO I

PRINCIPI GENERALI

Articolo 1

(Principi e finalità)

 

Nei principi generali, al comma 2, fa piacere leggere che l’inclusione scolastica si realizza …attraverso  la definizione e la condivisione del progetto inclusivo fra scuole, famiglie e altri soggetti,…. Peccato che poi nell’articolazione della legge delega ci si dimentichi proprio dei genitori e degli insegnanti di sostegno. Non ci sono le famiglie. Non ci sono i docenti curriculari? Non c’è il docente di sostegno dell’alunno/a

 

Articolo 2

(Ambito di applicazione)

Chiediamo la soppressione di tale articolo e il ripristino dell’art 12 della legge 104 del 1992 che prevede la redazione congiunta della diagnosi funzionale, del profilo dinamico funzionale e del Pei, con gli operatori dell’Asp affiancati da un pedagogista.

Con la delega Sostegno la super commissione medica (art. 6) che si occuperà dell’accertamento della disabilità sarà composta da tre componenti: terapista della riabilitazione (con competenze generiche), operatore sociale e un docente di sostegno ma non quello che ha seguito il ragazzo, ma nominato dal Miur. Non ci saranno più le famiglie. L’elaborazione spetterà solo agli altri componenti e non all’insegnante di sostegno. Redigere congiuntamente è una cosa, partecipare è un’altra. Con la delega sostegno sarà valutato solo l’aspetto medico e non quello relazionale, sociale, scolastico.

 

 

CAPO II

PRESTAZIONI E INDICATORI DI QUALITÀ DELL ‘INCLUSIONE SCOLASTICA

 

Articolo 3

(prestazioni e competenze)

 

Art. 3 comma 2 Vorremmo soffermarci sull’Interpretazione della dicitura “Amministrazione scolastica”. Si intende singola scuola o MIUR? Forse, si vuole caricare il dirigente scolastico di oneri e responsabilità che dovrebbe avere il Miur?

Art 3 comma 2 lettera b) e c): l’assistenza di base igienico – personale viene attribuita al personale ATA ai sensi dell’art. 3 lettera b) indipendentemente dalla gravità della disabilità, aprendo la strada a contenziosi e contrasti normativi con le Regioni che hanno discipline giuridiche diverse e che attribuiscono il detto servizio a personale altamente qualificato, con il gradimento delle famiglie.

Per il DDL, invece, tale fondamentale e delicatissimo compito dovrà essere svolto dal personale ATA, nell’ambito delle loro generali e articolate competenze previste dal profilo professionale, personale ATA che dovrà partecipare ai corsi di formazione generale previsti dal piano nazionale di formazione di cui all’art. 1, comma 124 l.107 del 2015, che nell’anno 2016 ha stanziato appena 40 milioni di euro per la formazione generale di tutto il personale scolastico.

Il salto di qualità è evidente. Fino ad ora, infatti, questo delicatissimo compito, (spesso a ben ragione rifiutato dal personale Ata), veniva svolto sulla base delle sole attribuzioni previste dal CCNL, consentendo a molte Regioni la possibilità di normare con proprie disposizioni l’attribuzione del servizio a personale altamente formato, (con corsi di 900 ore di formazione), gradito alle famiglie che ne apprezzavano la personalizzazione e la qualificazione.

Giova ricordare, infatti, che molti alunni con disabilità grave presentano diversi disagi, (disturbi sfinterici e di  minzione, cateteri, difficoltà motorie, altro…). Dunque si rende necessaria una competenza e professionalità elevata che non può essere garantita dal personale ATA, dotato di una formazione inadeguata oggi, ma anche domain. Si aggiunga che detto

personale si occupa per contratto di una moltitudine di altre funzioni e, pertanto, non sarà possibile garantire un servizio adeguato e professionalmente all’altezza della complessità del caso.

Ancora il personale in ATA, di norma, non va in gita e/o non partecipa alle attività esterne alla scuola. In questo caso cosa si fa? Chi potrà portare a svolgere le sue fondamentali funzioni igieniche l’alunno/a alunna disabile quando è fuori in gita o in qualche altra attività organizzata all’esterno dalla scuola?

Lettera d) chiediamo di tornare alla vecchia normativa, uno grave e un disabili lieve a classe, 20 max alunni per classe. Il “di norma” evidenziato al comma d, legittima la costituzione di classi con un numero di alunni superiore agli stessi 22 come già previsto dal DPR n° 81/2009 art. 4 e 5 comma 2. Ciò faciliterebbe la creazione di classi sovraffollate con conseguente danno alla qualità inclusiva della classe e contenzioso da parte delle famiglie, che sta trovando udienza favorevole presso la magistratura (vedi sentenza TAR Campania n. 4706/16, sentenza TAR Toscana n. 1367/16, sentenza del TAR Sicilia n. 2250/14, sentenze TAR Molise n. 144 e n. 145 del 2012). Inoltre non si comprende perché si faccia riferimento solo alle classi prime.

Lettera e) i finanziamenti andrebbero anche alle scuole paritarie di cui all’art. 324 del T.U. approvato con D. Lgs. n. 297/1994. Si potrebbe innescare un meccanismo di corsa al contributo economico statale concentrando alunni con disabilità nelle loro scuole, ricreando, di fatto, delle “scuole speciali”.

Art 3 Comma 4: Sarebbero semmai auspicabili corsi di formazione mirati all’identificazione delle figure di assistenti (come di fatto già segnatamente alle indicazioni in sede di Conferenza per i rapporti tra Stato e Regioni, l’Assistente all’Autonomia e Comunicazione è una figura professionale formata dalle Regioni con corso performante di almeno 900 ore sui modelli comunicativi che riferiscono alle aree delle disabilità sensoriali e spettro autistico – tecniche cognitivo/comportamentali)  e il diritto della famiglia ad usufruire di una figura specialistica adeguatamente formata. Inaccaettabile la dicitura “Nei limiti di autorizzazione di risorse disponibili”,

Art 3 comma 5:  Il DDL con l’art. 3 comma 5, ribadisce che il diritto al trasporto e all’assistente alla comunicazione e all’autonomia sono di competenza degli enti locali lettere a), b) e c), ma lo fa attraverso una norma palesemente illegittima, perché il comma 5 nella prima parte stabilisce che detti diritti potranno essere garantiti “nei limiti delle risorse disponibili”. Tale disposizione è illegittima è incostituzionale.

Illegittima, in quanto la Corte Costituzionale, più volte, e da ultimo con la Sentenza del 2016, ha affermato, ad esempio per il trasporto, che è un diritto fondamentale della persona disabile che deve sempre essere garantito dall’ente locale e che non vi sono “limiti di bilancio che tengono”. Plurime sono le sentenze di condanna della magistratura amministrativa in danno degli enti locali alla concessione del detto diritto, così come alla concessione degli assistenti alla comunicazione e autonomia, a prescindere dai vincoli di bilancio.

Il trasporto, infatti, unitamente agli altri servizi rappresenta un servizio finalizzato alla realizzazione del diritto all’istruzione ed educazione attraverso il quale si realizza l’integrazione scolastica e/o inclusione.

L’affermazione contenuta nel comma 5 è grave, perché l’art. 13 comma 5 della l 104 del 1992, per quel che riguarda gli assistenti alla comunicazione e autonomia, prevede semplicemente che essi devono essere garantiti agli alunni con particolari forme di disabilità, senza fare alcun riferimento “alle risorse disponibili degli enti locali”.

Dunque tale norma non solo è illegittima, ma grave sotto il profilo politico, in quanto rischia di fornire appiglio normativo agli enti locali nella negazione di diritti fondamentali, costringendo la persona disabile o i familiari a non avere altra scelta che ricorrere, di volta in volta, alla magistratura, ben sapendo che molti non vi accederanno per le difficoltà insite nel ricorrere alla giustizia!

Art. 3 comma 6 C’è un errato riferimento normativo. Quello esatto è l’Articolo 13, comma 1, lettera b) della legge n. 104 del 1992

Articolo 4

(Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica)

No, grazie.  A parte che occorre verificare i questionari che l’INVALSI realizzerà per la formulazione del DAV e del RAV. Ma ancora non si capisce perché questo carrozzone dell’INVALSI venga finanziato.

 

 

 

 

 

 

CAPO III

PROCEDURE DI CERTIFICAZIONE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

 

Articolo 5

(Certificazione e Valutazione diagnostico-funzionale)

Ecco in tutta la sua oggettiva e cruda evidenza lo stravolgimento di uno dei maggiori diritti fondamentali riconosciuto all’alunno con disabilità da 25 anni dalla legge 104 del 1992.

Per il DDL non è la condizione di disabilità e il suo accertamento, così come da sempre previsto, che determina automaticamente il diritto fondamentale dell’alunno/a al docente specializzato e alle altre figure previste dalla legge 104, figure professionali attraverso le quali  realizzare il diritto all’istruzione e all’educazione, correlati alla più generale condizione dell’integrazione scolastica, modulandone la presenza e la consistenza, (anche tenendo conto della diversa forma di gravità della disabilità), attraverso gli strumenti amministrativi della diagnosi funzionale, pdf e pei, ma si condiziona “un diritto fondamentale” al parere e alla predisposizione di un atto amministrativo discrezionale, (la valutazione diagnostico funzionale), redatto dalla detta super commissione che, come dice chiaramente il comma 4, accerta il diritto che quindi è condizionato alla detta valutazione.

Ora, tralasciando la palese illegittimità, anche costituzionale di una siffatta disposizione, risulta chiaro allora l’obiettivo perseguito, che non poteva certamente ravvisarsi nel chiamare con un nome diverso ciò che già esiste con altro nome, ma bensì quello di scardinare un caposaldo dei diritti riconosciuti all’alunno con disabilità: quello del docente specializzato per la realizzazione del diritto all’istruzione e all’educazione.

Perché è ovvio che nella misura in cui un diritto è condizionato nella sua esistenza e accertamento da un atto meramente amministrativo, discrezionale e persino arbitrario, non essendo più vincolato ad una condizione di assoluta certezza “la disabilità in quanto tale e nelle sue diverse forme di gravità”, ma solo alla valutazione ad opera di una super commissione, gioco forza prevarrà l’influenza nell’ambito del riconoscimento del diritto al docente di sostegno, dell’unico soggetto collegato alla scuola, nominato dall’USR!

Soggetto che verosimilmente non conosce neppure l’alunno con disabilità.

Pertanto potrà accadere benissimo che vi possono essere valutazioni in cui un disabile grave, potrebbe persino essere valutato non bisognoso del docente di sostegno, oppure bisognoso solo per poche ore o per un limitato periodo di tempo, oppure un disabile meno grave non bisognoso affatto.

Di fatto scomparirebbe il rapporto 1/1 e sarebbe impensabile l’indicazione di un numero maggiore di ore di sostegno coerente con l’orario curriculare.

Del resto, non a caso, tra le norme che dovrebbero essere abrogate vi è il comma 5 dell’art. 10 del D.L. 2010 n. 78, convertito in legge 2010, n. 122, che prevede, a carico dei soggetti indicati all’art. 12, comma 5 della legge 1992, n. 104, l’onere di “di individuare in sede di piano educativo individualizzato, l’indicazione delle ore di sostegno”.

Quindi è chiaro cosa accadrà con questo DDL.

Oggi è il diritto, (collegato alla condizione di disabilità), che impone la modulazione della personalizzazione delle varie figure necessarie all’alunno/a disabile attraverso gli strumenti della diagnosi funzionale, PDF e PEI, domani con il DDL, il diritto potrebbe non esserci più perché non collegato alla condizione di disabilità (la norma non a caso afferma che l’accertamento della condizione di disabilità è distinto, dalla valutazione diagnostico–funzionale a cui solo è collegato il diritto al docente di sostegno!!).

Articolo 6

(Commissioni mediche)

Se ne chiede la soppressione. Non vogliamo questa composizione di commissioni mediche prevista dalla legge delega. Sembra una norma anti falsi invalidi!!!

Le famiglie non sono considerate. Sono loro a conoscere le condizioni di vita, psichiche e comportamentali e ne hanno consapevolezza ed esperienza diretta ogni giorno.  L’articolo è illegittimo e incostituzionale. Ma non doveva il DDL realizzare l’inclusione scolastica? In altre parole le famiglie non sono presenti nel momento più importante.

In pratica questo nuovo strumento “la valutazione diagnostica – funzionale” viene demandato ad una super commissione centrale, dove da un lato è prevalente l’aspetto sanitario (tre medici, un terapista, un operatore sociale (?) e dall’altro, l’aspetto legato più prettamente alla scuola, all’istruzione e all’educazione, demandato ad un solo soggetto, verosimilmente estraneo all’alunno/a, nominato, guarda caso, dall’ USR.

Cosa deve fare in concreto questa super commissione?  A questa domanda risponde l’art. 6.3 lettera b) “accerta il diritto al sostegno didattico, fermo restando quanto previsto ai commi 4 e 5 del presente articolo”.

La valutazione diagnostico funzionale a cura della commissione medica, valuta cosa sia giusto per l’alunno senza sentire genitori, scuola, insegnanti, altri soggetti. Entra in gioco questa GIT che verrà meglio definita all’art. 8

Articolo 7

(Procedura per l’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti con disabilità)

Quanto alla procedura della richiesta, si richiede di mantenere quella prevista dalla legge 104.

Art. 7 comma 2: il PEI viene fatto e subordinato alla individuazione delle risorse e non come prima che conteneva le richieste.

CAPO IV

ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA PER L’ASSEGNAZIONE DELLE RISORSE

Articolo 8

(Gruppo per l’inclusione territoriale)

In ordine alla gravissima violazione dei diritti delle persone con disabilità, una dimostrazione inoppugnabile è quella contenuta nell’art. 8 del DDL che dovrebbe sostituire interamente l’art. 15 della legge 104 del 1992.  Vengono abrogati il GLIP e il GLHI.

Come è noto, oggi, l’art. 15 della l. 104 del 1992, prevede l’istituzione dei gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica dove oltre a funzionari degli Uffici Provinciali Scolastici è prevista la presenza obbligatoria di: “due esperti designati dagli enti locali, due esperti designati dalle ASP, ma soprattutto tre esperti in rappresentante delle associazioni di persone con disabilità, quindi delle famiglie”.

Bene, tutto quanto sopra descritto è spazzato via dall’art. 8 del DDL il quale prevede la costituzione del GIT:

Un dirigente tecnico o scolastico che lo presiede, tre dirigenti scolastici dell’ambito territoriale; due docenti, uno per la scuola dell’infanzia e il primo ciclo di istruzione, uno per il secondo ciclo, tutti nominati dal dirigente dell’USR. Quindi nessuna partecipazione delle famiglie tramite le associazioni, degli operatori socio – sanitari ed esperti degli enti locali!! Perché questa evidente e clamorosa esclusione?

La ragione balza subito evidente leggendo le funzioni di questo GIT, il quale ha il compito, sulla base  delle valutazioni diagnostico funzionali, del progetto individuale e del Piano dell’inclusione trasmessi dalle singole istituzioni scolastiche, di proporre all’ USR la quantificazione delle risorse di sostegno didattico per l’inclusione da assegnare a ciascuna scuola; l’assegnazione definitiva delle predette risorse, (cioè i docenti di sostegno), è effettuata dall’USR nell’ambito delle risorse dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno!

Dunque è evidente che non ci poteva più essere spazio per le associazioni delle famiglie nella composizione di questo organo, che non ha nulla a che vedere con le funzioni del GLIP.

Dunque il GIT ha il compito di raccogliere tutte le valutazioni diagnostico funzionali (in pratica migliaia a livello provinciale), tutti i progetti individuali (MIGLIAIA), trasmessi dalle scuole, tutti i piani dell’inclusione di ciascuna scuola, (senza che qualcuno rifletta in ordine alla farraginosità e alla difficoltà temporale di fare coincidere, entro l’inizio dell’anno scolastico, questa immensa mole di documenti, con l’esame degli stessi e la successiva richiesta di organico dei docenti di sostegno!!) e poi sulla scorta di tali documenti richiedere all’ USR il fabbisogno necessario di docenti di sostegno. Quantifica, dice, l’art. 6 comma 5 del DDL, “le risorse di sostegno didattico”.

Ma l’aspetto grave della soppressione del GLIP, lo troviamo nella relazione illustrativa al DDL, che commenta le ragioni della soppressione del GLIP. Si legge: “l’art. 8, novella l’art. 15 della legge 104 del 1992, istituendo il GIT e sopprimendo tutti gli altri gruppi di lavoro ormai obsoleti (?), che avrà il compito di procedere ad effettuare la proposta di risorse per il sostegno didattico all’ USR competente per territorio”.

Ora leggendo la relazione si ha l’impressione che sia sfuggito quali erano le funzioni del GLIP, il quale può essere anche definito “obsoleto”, ma non ha mai avuto il compito di proporre o indicare le risorse necessarie dei docenti di sostegno all’USR o Provinciale che sia.

Il GLIP; infatti, per legge si è sempre occupato di altro, basta leggere l’art. 15! Pertanto perché la sua soppressione viene giustificata dalla costituzione di un nuovo organo (GIT) che assolve altre funzioni? NULLA!

Sempre dalla relazione leggiamo che: “l’attribuzione di ulteriori funzioni per il supporto all’inclusione scolastica del GIT saranno definite dal Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca nell’ambito delle risorse disponibili che garantirà, altresì, la graduale confluenza dei vecchi gruppi nei nuovi previsti dal presente decreto legislativo”.

In buona sostanza si fornisce una spiegazione al comma 2 dell’art. 8 del DDL.  Per l’assegnazione dei posti di sostegno la discrezionalità dell’USR è limitata dalle sentenze della corte costituzionale n° 80/10 e per gli enti locali dalla sentenza 273/16.

Traducendo in parole semplici, si sta dicendo che sarà demandata ad un futuro decreto ministeriale, (che è un atto amministrativo), che trae la sua fonte da un atto legislativo, la predisposizione di una regolamentazione dove dovranno confluire i vecchi gruppi (GLH e GLIP).

Sarebbe il caso di ricordare che le funzioni e la stessa costituzione del GLIP sono state previste per legge art. 15 legge 104 del 1992 e in nessun modo, un atto amministrativo, (decreto ministeriale), potrà modificarne il contenuto e le funzioni.

Il DDL dunque è illegittimo perché esorbita completamente dall’ambito della delega e sopprime un organo senza alcuna ragione e senza alcuna correlazione con l’organo nuovo istituito.

La legge delega prevede la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all’inclusione (n. 6).

Inoltre non saranno più le scuole e i loro organismi interni sulla base della conoscenza dei loro alunni con disabilità ad indicare all’UPS il fabbisogno necessario dei docenti di sostegno per garantire il diritto allo studio degli alunni con disabilità, attraverso una procedura dal basso, ma il GIT, organo meramente ammnistrativo centralizzato.

Il DDL non opera nessuna revisione, né razionalizzazione, ma sopprime un organo destinato per legge all’integrazione scolastica ( art. 15 l. 104) e lo sostituisce con un altro organo (GIT) che non ha nessuna correlazione con il primo e con diversità di funzioni, nè tale organo può essere modificato da un atto amministrativo.

Pertanto, l’art. 8 è manifestamente illegittimo, in quanto incostituzionale per violazione palese dell’art. 76 Cost.

CAPO V

PROGRAMMAZIONE E PROGETTAZIONE DELL ‘INCLUSIONE

 

Articolo 9

(Il Progetto individuale)

Il progetto individuale mirava all’integrazione dell’alunno nelle attività scolastiche ed extrascolastiche. Crediamo sia più opportuno personalizzare le ore di sostegno a secondo della specificità della patologia, fino ad arrivare, per i casi più gravi, anche a 30h settimanali di sostegno. Con la delega Sostegno invece le ore di assegnazione del sostegno non guardano all’effettiva esigenza del ragazzo/a. Spesso capita che le 18 ore a settimana non siano sufficienti e riscontriamo che gli alunni con disabilità non sempre raggiungono gli obiettivi didattici prefissati. La legge 328 non è mai stata attuata, non si pensa al progetto di vita degli alunni disabili. Le ore di sostegno devono invece coincidere con i bisogni effettivi e le esigenze di ogni singolo alunno. Così facendo il Pei rappresenterebbe uno strumento diverso per ogni alunno. I non vedenti e i non udenti ad esempio potrebbero avere la necessità di un docente di sostegno non per tutte le ore curriculari, piuttosto invece, di un assistente alla comunicazione per tutto l’orario curriculare.

Articolo 10

(Piano per l’inclusione)

piano di inclusione deliberato dal collegio docenti e dirigente scolastico “nei limiti delle risorse” VEDI ART 1. Sparisce inoltre la figura del referente scolastico, del coordinatore della classe, a danno dell’inclusione degli studenti disabili.

Articolo 11

(I1 Piano Educativo Individualizzato)

 

Si respinge l’idea che la delega Sostegno preveda le famiglie e l’Asp facendoli partecipare ma non consentendo loro di decidere. Il PEI viene trasformato in un atto programmatorio ma subordinato alle risorse assegnate. Scompare la funzione del PEI propositiva di risorse di cui al DPCM 185/06.

Il PEI previsto dall’art. 11 del DDL, che modifica quello previsto dall’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994/79, da strumento fondamentale per realizzare il diritto all’istruzione e all’educazione e all’integrazione scolastica, viene di fatto svuotato di contenuto.

Scompaiono al momento della sua predisposizione gli operatori sanitari, non più contemplati dall’art. 11, di fatto viene meno anche il docente di sostegno, sostituito dai docenti contitolari della classe (il docente di sostegno potrebbe infatti non esserci attesa la valutazione a monte diagnostico – funzionale).

Vengono degradati i compiti degli specialisti socio sanitari che passano da un ruolo attivo, l’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994/79, non a caso stabilisce che il PEI è redatto “congiuntamente” ad un ruolo meramente di “partecipazione”, mentre la redazione e approvazione è demandata al soli docenti contitolari della classe o del consiglio di classe (senza alcun riferimento al docente di sostegno) e all’insegnante psico pedagogico, se presente.

La ragione di questo svuotamento di funzioni è evidente nella misura in cui tutto è già deciso a monte nell’ambito della citata “valutazione diagnostico – funzionale”, per tale ragione l’art. 11 è costretto a dire che il PEI è redatto ed elaborato, tenuto conto della certificazione e della valutazione diagnostico – funzionale.

Per capire la gravità è la lesività dell’art. 11 con riferimento al nuovo PEI, è appena il caso di evidenziare quale è il compito che l’art. 5, comma 4 DPR 1994 n. 79, attribuisce ai soggetti oggi responsabili del PEI (operatori socio sanitari, docenti curriculari, docente di sostegno e se presente anche l’insegnante psico pedagogico).

 

Essi devono proporre, ciascuno in base alla propria competenza, esperienza pedagogica, medico scientifica e di contatto e sulla base dei dati derivanti dalla diagnosi funzionale e dal profilo dinamico funzionale, gli interventi finalizzati alla piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione ed integrazione scolastica, integrati tra di loro, in modo da giungere alla redazione conclusiva di un piano educativo correlato alle disabilità dell’alunno stesso, alle sue conseguenti difficoltà e alle potenzialità comunque disponibili.

 

Con il DDL tutto questo scompare del tutto, non a caso il comma 2 dell’art. 11 contiene delle definizioni assolutamente generiche.

L’aspetto più grave riposa nella circostanza che, a normativa vigente, tra i diversi momenti e strumenti previsti per realizzare il diritto all’istruzione e all’integrazione, vi è una fondamentale correlazione, dove tutto si teneva, tra diagnosi funzionale, profilo diagnostico funzionale e Pei, che vedevano coinvolti, attraverso un opera di coordinamento, tutti i soggetti indicati dall’art. 12 l. 104 del 1992 e art. 5 DPR 1994 n. 79, con la collaborazione attiva delle famiglie.

Il DDL opera invece una netta scissione tra i due momenti, di guisa che ciò che conta veramente viene deciso a monte dalla detta super commissione, nell’ambito della citata valutazione diagnostico funzionale,  e non c’è nessuna correlazione con il PEI, che fino ad oggi, pur tra mille difetti, era uno strumento pensato dalla base tra gli stessi soggetti che, a diverso titolo, avevano partecipato alla redazione del PDF e costituisce o avrebbe dovuto costituire nelle intenzioni del legislatore “quell’abito su misura” che doveva essere ritagliato ad ogni alunno/a con disabilità.

Non a caso l’art. 11 stabilisce che il PEI è redatto ed elaborato sulla base della valutazione diagnostico funzionale, di conseguenza ritenuto che non vi è nessuna correlazione né tra i soggetti che redigono il primo, né tra i due strumenti, il PEI viene svuotato di fatto di ogni valenza e contenuto, finendo  per essere destinato a realizzare l’inclusione scolastica attraverso frasi di questo genere: “il PEI realizza l’inclusione scolastica nelle dimensioni dell’apprendimento, della relazione, della socializzazione, della comunicazione e dell’interazione specificando tutti gli elementi necessari alla predisposizione di un ambiente di apprendimento adeguato”.

Si tratta di una semplice copiatura di quanto già prevede il comma 3 dell’ art. 12, l. 104/1992, con riferimento all’integrazione scolastica.

Articolo 12

(Ruoli per il sostegno didattico)

Al comma 1 non si capisce cosa si intende per “sezioni” dei docenti per il sostegno didattico

Al comma 2 l’obbligo di 10 anni di permanenza sul sostegno è un tentativo maldestro per garantire la continuità didattica agli alunni. C’è solo un modo per garantire la continuità didattica, specie sul sostegno.

Trasformare tutti i posti in deroga in organico di diritto.

 

Si deve sapere oltretutto che tutti gli specializzati sul sostegno non sono sufficienti a ricoprire tutti i posti nelle diverse regioni italiane, necessari per seguire gli alunni disabili. Tutti gli insegnanti trasferiti su organico di diritto sui posti vacanti al centro nord, sono allo stesso tempo necessari su cattedre che il Miur, per ragioni esclusivamente di cassa, dichiara essere su posti di organico di fatto (posti in deroga), cioè con una copertura finanziaria solo annuale. Questo ha generato e continuerà a generare il balletto di insegnanti immessi in ruolo al centro nord che poi chiedono e ottengono le assegnazioni provvisorie.

E nonostante questo ritorno al sud, le cattedre di sostegno sono coperte da docenti inseriti in graduatorie ad esaurimento, in graduatorie d’istituto di seconda fascia e addirittura coperte con le lettere di messa a disposizione (MAD) da parte di persone non abilitate e non specializzate sul sostegno.  A questo proposito sembra di fondamentale importanza richiamare l’attenzione affinché durante le operazioni di individuazione di docenti su posti di sostegno prevalgano incarichi annuali in assegnazione provvisoria o incarichi a tempo determinato ai docenti che abbiano la specializzazione sul sostegno.

Inoltre, ad un insegnante che non ha scelto il ruolo di sostegno (si vedano i danni provocati dagli algoritmi della Buona Scuola), non si può dare il vincolo decennale. In ogni caso, qualunque sia stato il percorso che abbia portato una persona a scegliere il percorso dell’insegnamento su sostegno, è doveroso interrogarsi se sia più dannoso lasciare accanto all’alunno disabile uno specializzato che non desidera più svolgere quel ruolo.

Infine, manca il riferimento alla mobilità “professionale”.

Manca in questo articolo anche un riferimento alla continuità sullo stesso alunno. Con la chiamata diretta legata alla sede di titolarità sarà difficile realizzare e proseguire la continuità di chi stave svolgendo un incarico su un alunno ante 107/2015, che magari è continuata con le assegnazioni provvisorie, ora non più sicure.

Per questa ragione si rimarca la necessità di trasformare tutti i posti in deroga in organico di diritto.

CAPO VII

ULTERIORI DISPOSIZIONI

 

Articolo 15

(Formazione in servizio del personale della scuola)

Occorrono più risorse economiche per la formazione.

Come espresso precedentemente e come risulta a tutti il numero degli insegnanti di sostegno è largamente inferiore alle reali necessità. Si auspica allora un riordino delle titolarità delle cattedre nelle diverse province e al contempo la  immissione in ruolo di quei docenti di sostegno, che in gran numero sono ancora presenti nelle graduatorie ad esaurimento e di seconda fascia, senza ulteriori passaggi concorsuali, perché tutti già con compravate competenze. Successivamente si proceda ad un piano di  assunzione per tutte quelle cattedre che sicuramente rimangono scoperte provvedendo ad un piano di formazione che colmi le lacune di docenti di sostegno sul territorio nazionale. I posti di sostegno ci sono e non è responsabilità dell’insegnante se le cattedre subiscono un continuo balletto tra le regioni del nord e quelle del sud. La politica deve assumersi le responsabilità di scelte che non possono passare attraverso logiche di mercato o di tipo finanziario. I diritti degli alunni disabili sono costituzionalmente garantiti e quella dei lavoratori non sono merce di scambio.

Articolo 16

(Continuità didattica)

La continuità didattica si assicura assumendo gli insegnanti a tempo indeterminato. Ad oggi risultano scoperte più di 35.000 cattedre di sostegno. In quasi tutte le province italiane si continuano a cercare insegnanti specializzati perché quelli aventi titolo non sono sufficienti.

Oggi, anche attraverso la lettura di questo DDL, l’intento della Buona Scuola appare più chiaro. Storicamente gli insegnanti formati provengono prevalentemente dal centro sud Italia e in assenza di candidati insegnanti del centro nord si è cercato di trasferire quelli del sud verso le regioni del nord. Questa realtà ha avuto la sua origine quando il piano di assunzioni del governo Letta ha seguito un criterio di ripartizione del totale dei posti (27.000 assunzioni sul sostegno in tutta Italia tra il 2013 e il 2015), che aveva come obiettivo quello di uniformare il rapporto tra l’organico di diritto e l’organico di fatto al 90% in ogni singola regione italiana, ma omettendo dal totale da prendere a parametro, i posti in deroga, per lo più presenti nelle regioni del sud Italia e quasi inesistenti nel centro nord. La conseguenza è stata una abbondanza di posti di organico di diritto nelle regioni del nord dove le graduatorie erano vuote (quindi senza riuscire ad assumere su tutti i posti per mancanza di insegnanti) ed una scarsità di posti dati alle regioni del sud dove le graduatorie erano stracolme di insegnanti che lavoravano da decenni come precari. Prendendo ad esempio il dato della Sicilia, nel 2013 i posti complessivi tra organico di diritto e di fatto era di 11.430 posti e il 90% ha determinato una quota di 10660 posti in organico di diritto. Il piano Carrozza ha quindi portato ad assumere in Sicilia circa 2000 insegnanti. Se fossero stati conteggiati anche i posti in deroga (posti veri legati all’esistenza di alunni in carne ed ossa e che hanno necessità reale dell’insegnante di sostegno!!!), frutto dei ricorsi delle famiglie per il riconoscimento delle giuste ore di sostegno attribuite ai figli con disabilità, che hanno comportato la condanna del Miur nel 100% dei casi (ed una conseguente condanna alle spese giudiziali che dal 2007 ad oggi quantifichiamo in circa 300 milioni di euro), il dato della Sicilia non sarebbe stato di soli 11.430 posti, ma di almeno 14.000. Quindi il 90% di 14.000 avrebbe portato ad assumere in organico di diritto almeno altri 2000 insegnanti, che invece oggi a causa di quella Buona Scuola sono in giro per l’Italia. Quello successo in Sicilia è successo in tutte le regioni del sud dalla Campania sino alla fine dello stivale, Sardegna compresa. Il dato scandaloso dei posti in deroga ha raggiunto la cifra di 5000 solo in Sicilia e complessivamente di 30.000 in tutta Italia. Lo Stato a parole cita la continuità didattica e nei fatti la nega.  Si torna a chiedere con grande forza la trasformazione di tutto l’organico dei posti in deroga in organico di diritto perché è l’unico modo per assicurare la continuità didattica agli alunni disabili.

I comma 2 e 3 del presente ddl dimostrano come il problema non sia affatto conosciuto dal governo o ancora peggio dimostra la volontà  di fare esclusivo riferimento solo alla continuità dei docenti specializzati precari (oltretutto danneggiato  dall’articolo 1, comma 131, della citata legge n. 107 del 2015 menzionato al comma 3 che impone a partire da settembre 2016, ai docenti specializzati precari, di non accumulare oltre i 36 mesi su posto vacante, destinandoli a supplenze brevi, ciò in totale contraddizione con la continuità didattica) con un’apparente tutela di questa categoria, che in realtà nasconde – e non troppo – la volontà di escluderli definitivamente dal mondo del lavoro, dopo i tristemente famosi tre anni di incarico, senza prendere in considerazione la variegata realtà dei docenti di sostegno tutti, compresi quelli in ruolo, ai quali è ordinata la presa di servizio su cattedre dove non hanno mai lavorato (al nord) per abbandonare i posti ricoperti sino ad oggi (al sud). Forse i GIT servono proprio a fare diminuire i posti di sostegno? Negando anche la possibilità alle famiglie di ricorrere ai Tribunali per ottenere le ore da assegnare all’alunno con disabilità?

Inoltre si evidenzia come al fine di garantire la continuità didattica durante l’anno scolastico,  l’applicazione dell’articolo 461 del decreto legislative 16 aprile 1994 n. 297, senza il contestuale rispetto dei tempi (cioè entro il 31 agosto) per le operazioni di immissione in ruolo, della mobilità del personale di ruolo e della individuazione delle supplenze per il personale a tempo determinate cosi come previsto dalla legge, determinerebbe grave pregiudizio sia alla stessa continuità didattica sia al diritto dei lavoratori di lavorare nelle province di residenza.

Articolo 17

(Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica)

Mancano le figure del Garante della disabilità regionali e le Consulte cittadine per la difesa dei diritti delle persone con disabilità. Mancano i rappresentanti degli Enti Locali e si parla di “Associazioni nazionali dei disabili maggiormente rappresentative” senza la precisazione contenuta nel DM 122/94 che debbono essere rappresentative per l’impegno nel campo dell’inclusione scolastica e non solo per numero di iscritti.

Articolo 18

(Istruzione domiciliare)

 

Ancora inaccettabile la dicitura “nell’ambito delle risorse finanziarie”

 

PSP: MINISTRA FEDELI, CI AUTODENUNCIAMO ANCHE NOI!

Esprimiamo sorpresa e indignazione per quanto espresso dalla ministra Fedeli, che avrebbe definito (non degni di educare i prof che parlano di docenti deportati e presidi sceriffo).

Non è chiaro se si tratti di una provocazione o di una intimidazione, che rispediamo al mittente, ricordando alla ministra come lei e i suoi predecessori non abbiano mai espresso uguale sconcerto per la ingiusta campagna denigratoria nei confronti dei docenti in atto ormai da troppi anni.

 A proposito dei ‘presidi-sceriffo’, invitiamo la ministra a informarsi sulla vicenda slides Anp e di come siano nate le polemiche e il suddetto termine (stiamo ancora aspettando una presa di posizione di questo ministero, sin dall’epoca Giannini).

Inoltre, rammentiamo  il significato del termine “deportato” (da ‘deportazione’ “trasferimento, imposto legalmente o di fatto, di gruppi o di popolazioni da un territorio a un altro”. Dizionario di Italiano, Garzanti).

 Aggiungiamo che la dignità di un insegnante si misura con altri parametri e  che il linguaggio scelto è importante soprattutto quando è usato da un ministro.

Concludiamo dichiarando, come il collega Luca Cangemi, che noi PSP continueremo ad usare i termini
suddetti quando lo riterremo opportuno e necessario.

Psp-Partigiani della Scuola Pubblicaslide-anp.jpg

Psp e il bonus: orgogliosamente non meritevoli

bonus-merito_noLa legge scuola approvata nel 2015 prevede una distribuzione di denaro ai docenti “meritevoli”, distribuzione affidata al dirigente sulla base dei criteri stabiliti dal Comitato di valutazione. Pur convinti che l’unico effetto della norma sarà nel tempo quello di creare divisione tra i docenti, contrapponendo gli uni agli altri per pochi euro, lo scorso anno abbiamo deciso di impegnarci a sostenere il dibattito e a portare nel Comitato di valutazione del nostro Istituto comprensivo le nostre istanze di distribuzione egualitaria del premio, in virtù del carattere collegiale e cooperativo del nostro modo di fare scuola.
Il Comitato si è trovato a discutere per stilare i criteri solamente alla fine di giugno 2016, cioè a formulare i criteri per l’assegnazione del premio quando già l’anno scolastico era passato. Evidentemente questa procedura “post quem” è emersa nel dibattito e ha fatto sì che anche membri del Comitato che in generale non sarebbero stati a favore di una ripartizione del “premio” in parti uguali, nello specifico non sapevano come sostenere le ragioni di una distribuzione differenziata, sia perché sarebbe stata attaccabilissima dai ricorsi, sia perché avrebbe anche snaturato il concetto stesso di merito dal punto di vista dei sostenitori della riforma, che ipotizzava per lo meno un percorso trasparente e informato dei docenti. Quindi il Comitato ha votato cinque contro uno (voto contrario della dirigente Daniela Turci) di suddividere per l’anno trascorso il premio in parti uguali tra tutti gli aventi diritto, e ha ribadito tale scelta bocciando una ulteriore richiesta della dirigente di fare un’eccezione per alcune sue collaboratrici.
Tutto sembrava deciso. I genitori e gli insegnanti che componevano il Comitato di valutazione perché scelti democraticamente dal Collegio dei docenti e dal Consiglio di Istituto avevano espresso il criterio senza alcuna ambiguità interpretativa. Dal verbale era chiaro che si sarebbe trattato solo della situazione contingente, ma almeno per quest’anno la scelta e le motivazioni erano inequivocabili. La dirigente, membro del Comitato non perché scelta attraverso un voto ma in qualità del suo ruolo, avrebbe dovuto rispettare nella attribuzione del premio il criterio espresso. A quel punto (luglio 2016) non rimaneva che aspettare.
Solamente a gennaio 2017 abbiamo avuto, dopo molte richieste, lo scarno documento in cui erano elencate le somme attribuite e il numero dei premiati. In sintesi Daniela Turci aveva escluso il 39 % dei docenti aventi diritto e aveva attribuito ai 55 docenti scelti somme differenti che andavano da 1000 a 200 euro. La dirigente aveva quindi scelto di non rispettare in alcun modo i criteri espressi dal Comitato di valutazione per l’anno 2015-16.
Non che credessimo in modo eccessivo alla possibilità di far valere i principi democratici nell’applicazione delle norme più deleterie della legge 107. Però a questa battaglia, pur minimale e limitata allo scorso anno scolastico, ci eravamo appassionati: ci aveva dato forza l’idea di premiare l’intero corpo docente di un istituto in cui la cooperazione prevale sulle logiche di concorrenza, l’assurdo giuridico del criterio che viene formulato ad anno terminato, e poi la fiducia dei colleghi e delle colleghe che avevano sostenuto le candidature in nome di questa idea di scuola cooperativa. E infine avevamo ottenuto – dopo varie riunioni – la formulazione inequivocabile di un criterio stringente per la dirigente… C’era di che illudersi…
Ma le illusioni spesso devono lasciare il campo alla durezza della realtà. Certo, se fossimo davvero in un’istituzione democratica e rispettosa delle norme, forse il Dirigente dell’Ufficio scolastico regionale, avvertito dell’illegittimità dell’atto, chiederebbe informazioni e poi interverrebbe per rimediare, e per vincolare la dirigente – che ha creduto di poter fare quello che le pareva in barba al parere del Comitato – al rispetto delle procedure prescritte dalla legge 107. Chissà…
Forse invece quello che dobbiamo imparare da questa vicenda è che alla fin fine le norme servono a poco, che le procedure “democratiche” possono ridursi a pure finzioni e che la nostra dirigente di allora (oggi è cambiata) è il perfetto prototipo della scuola che avanza: quella dei presidi che decidono loro. Peccato, perché entrare in classe, educare ai principi della democrazia, parlare del nostro Paese come di una Repubblica democratica, rispettosa della Costituzione e delle regole democratiche risulta essere sempre più difficile.
L’unica consolazione che – personalmente – ci rimane, alla fine di questa piccola avventura nella “buona scuola”, è la strana fierezza che ci deriva dalla constatazione di far parte degli esclusi, di essere tra quelli non premiati, considerati cattive e cattivi maestri… sarà stato perché la dirigente ritiene che insegniamo male? O forse perché abbiamo avversato la legge 107 e non le abbiamo mai risparmiato critiche? Non importa: l’importante è che noi siamo orgogliosi di essere semplicemente insegnanti che cooperano con altri insegnanti.
Monica Fontanelli e Gianluca Gabrielli (insegnanti IC 20 Bologna)

PSP: Analisi e criticità del decreto infanzia

POLO  0-6, riforma scuola dell’infanzia

Analisi del testo del decreto. Riflessioni e approfondimenti

(commento  redatto da Rosella Cerra, Renata Puleo, Mario Sanguinetti; hanno collaborato docenti di scuola primaria, dell’Infanzia, educatrici del Nido; rappresenta un primo contributo di un lavoro in corso di elaborazione. E’aperto alle riflessioni di coloro che lo leggeranno)

Camera dei deputati

Atto n 380 Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita ai sei anni (16/01/2017)

Lo schema di decreto 380 prevede l’istituzione del SISTEMA INTEGRATO DI EDUCAZIONE E DI ISTRUZIONE DA 0 A 6 ANNI (SIEI). Proviamo a riassumerlo, analizzandolo per articoli e commi, con alcune considerazioni e approfondimenti.

Lo schema ricalca ampiamente, e in certe parti ne è la fotocopia autentica, il disegno di legge 1260 depositato il 27 gennaio 2014 avente lo stesso oggetto. Prima firmataria la senatrice Puglisi (PD) e seconda firmataria l’attuale ministro Fedeli.

L’istituzione del Sistema Integrato è determinata da una duplice costrizione:

  1. i) da una parte la sentenza n. 284 con la quale la Corte Costituzionale, su ricorso della Regione Puglia, ha dichiarato l’illegittimità di un atto unilaterale dello Stato nell’applicazione della legge 107 per quanto riguardava la delega 0-6;

  1. ii) dall’altra gli oneri economici continueranno a gravare in gran parte su Enti Locali e famiglie.

Art.1 : Principi e finalità

Comma 3. Sistema Integrato di Educazione e di Istruzione (SIEI)

lettera e) :  “Favorisce (…) la cura delle bambini e dei bambini”.

In che consiste la “cura”? Il SIIE comprende l’arco di età che va dai zero ai sei anni. Non viene specificato cosa implica la cura (cura dei bisogni primari?).

lettera f) : “Promuove la qualità dell’offerta educativa (..) docente con qualificazione universitaria”.

Quindi si ritiene necessaria la laurea per sopperire  alle necessità primarie del minore? Attualmente i titoli richiesti per accedere all’insegnamento della scuola dell’infanzia e nei nidi differiscono: si colmerebbe in questo modo il divario?

Art.2: organizzazione del Sistema Integrato di Educazione e Istruzione

 

Comma 1. “…i servizi educativi per l’infanzia e le scuole dell’infanzia costituiscono la sede primaria dei processi di cura, educazione e istruzione”.

          La distinzione fra i due segmenti viene meglio chiarita nel comma successivo, non specificando però il significato attribuito ai tre termini, in particolare – ripetiamo – in cosa consista la “cura”.

Comma 2. Si specifica la composizione del SIEI:

  1. Servizi educativi per l’infanzia
  2. Nido e micro-nido
  3. Servizi integrativi
  4. Sezione primavera

 

  1. Scuole dell’infanzia statali e paritarie

L’organizzazione è contenuta  alla lettera  a) servizi educativi per l’infanzia:

Comma 3. Nido e micronido:  accolgono bambini dai 3 ai 36 mesi, specificando che i compiti nell’ordine sono la  cura, l’educazione e la socializzazione

Comma 4. I servizi integrativi:  accolgono bambini fra i 12 e 24 mesi e concorrono all’educazione e alla cura…..

Comma 5. Sezioni primavera, accolgono bambini fra i 24 e 36 mesi con “specifiche funzioni di cura, educazione e istruzione”.

          Fin qui viene quindi definita la nuova strutturazione degli attuali asili-nido. Il filo conduttore è il binomio cura-educazione.

Comma 6. Specifica quanto riguarda la gestione. I servizi educativi per l’infanzia sono gestiti dagli enti locali  in forma diretta ed indiretta, da altri enti pubblici o da soggetti privati; le sezioni primavera possono essere gestite anche dallo Stato.

          Quest’ultimo passaggio dà una anticipazione circa l’ intenzione di scorporare le sezioni primavera dall’ambito del sistema nido, di fatto sancendone la obbligatorietà come verrà di seguito meglio specificato.

Cosa cambia quindi nel panorama della privatizzazione? I nidi rimarranno gestiti dai comuni e da soggetti privati.

Comma 7. La scuola dell’infanzia (…) accoglie bambini di età compresa fra i tre e i sei anni. (…) “promuove l’educazione e l’istruzione, (…)”.

Scompare il termine “cura”. Permane una netta differenziazione fra finalità e organizzazione del primo ciclo, l’attuale nido (ad esclusione delle sezioni primavera), e quella della scuola dell’infanzia. Il personale, i docenti, sarà diversificato anche nei ruoli, come prevede l’attuale diversificazione fra insegnanti dell’infanzia e di primaria, quindi con differente qualifica e abilitazione?; in tal caso vi sarà anche differenza di retribuzione, come attualmente avviene fra i docenti dei diversi ordini di scuola? Il personale sarà interscambiabile, cioè da “educativo-curativo” può divenire “educativo-istruttivo”. L’osservazione non è fuori luogo atteso che in diversi istituti comprensivi si è verificato che il personale assunto come “potenziamento” nella scuola primaria sia stato “utilizzzato” come supplente anche nell’infanzia. Anche questo testo-delega prevede che parte del personale assunto come potenziamento della primaria venga ora assorbito nell’infanzia.

Venendo  alla citata “cura” – indicata fra le finalità (si veda su e le considerazione più sotto) – per le nuove assunzioni a partire dall’a.s. 2019/2020 occorrerà anche una laurea triennale in Scienze dell’Educazione, con la necessità di qualche esame nello specifico (puericultura?) ? Come  avverrà il reclutamento dei docenti/educatori?

Art.3: Poli per l’Infanzia

Comprende la fascia di età dai tre mesi ai sei anni. Le Regioni con gli Uffici scolastici regionali programmano la costituzione dei Poli per l’Infanzia.

Comma 2. “I Poli per l’infanzia si caratterizzano quali laboratori permanenti di ricerca (…) e apertura al territorio, anche al fine di favorire la massima flessibilità e diversificazione per il migliore utilizzo delle risorse, condividendo servizi generali, spazi collettivi e risorse  professionali”.

          Appare di fatto svelato quanto è nelle reali intenzioni di tale disegno, ossia un interscambio anche del personale messo a disposizione per tutte le fasce di età, dai tre mesi ai sei anni, ribadiamo: senza che questo sia accompagnato da una omologazione contrattuale.

Si incrementa quindi la confusione ed ambiguità relativa alla gestione, organizzazione e utilizzazione del personale assunto con diverse tipologie di contratti, compresi quelli di natura privata.

Comma 4. “Al fine di favorire la costituzione di Poli (…) l’INAIL destina 150 milioni di euro”.

Comma 6. “Il MIUR (…)provvede a ripartire le risorse tra le Regioni e  individua i criteri per l’acquisizione (…) delle manifestazioni di interesse degli Enti Locali proprietari delle aree interessati alla costruzione dei Poli”.

          Da chi saranno gestiti i Poli nella loro interezza, dai Comuni, dalle Regioni e/o dallo Stato (con gli inevitabili conflitti di competenze, cominciando dai fondi e finendo al personale)?

Art. 4. Obiettivi strategici del Sistema Integrato di Educazione e Istruzione dalla nascita fino a sei anni

 

          Il testo avrebbe dovuto, per congruità di discorso, aggiungere anche  gli OOBB di cura, visto che comprende anche la fascia 0-3.

Comma 1. “Lo Stato promuove (…) il Piano di azione nazionale pluriennale [art.8](..)”

Fra gli obiettivi:

lettera e) “la qualificazione universitaria del personale dei servizi educativi per l’infanzia” [attuale nido, da zero a tre anni]

Art.5: Funzioni e compiti dello Stato

 

Comma 1. lettera a): “Lo Stato indirizza, programma e coordina la progressiva e equa estensione del SIEI su tutto il territorio nazionale, in coerenza col Piano di Azione Nazionale Pluriennale [P.A.N.P art.8] e nei limiti del Fondo [art. 12]”

Art.6: Funzioni e compiti delle Regioni

Comma 1. lettera): Le Regioni programmano e sviluppano il Sistema IEI sulla base delle indicazioni del P.A.N.P.

 

lettera b) “definiscono le linee d’intervento regionale per il supporto professionale al personale del Sistema IEI”.

          Sia lo Stato che le Regioni programmano in base al P.A.N.P. (Piano di Azione Nazionale art 8), che è predisposto dal Governo (art.8 c1). È conseguenziale supporre che si avranno conflitti di competenze e di attribuizioni e ingerenze nel seguire una programmazione calata dal Governo considerato che anche le Regioni devono poi “programmare e sviluppare”. Cosa significa “supporto professionale” riferito al personale di tutto il sistema integrato zero-sei anni?

Art.7: Funzioni e compiti degli Enti Locali

 

Comma 1. “Per l’attuazione del presente decreto, gli Enti Locali, singolarmente o in forma associata, nei limiti delle risorse finanziarie disponibili nei loro bilanci:

 

  1. Gestiscono, in forma diretta e indiretta, propri servizi educativi per l’infanzia e proprie scuole dell’infanzia (…)
  2. Autorizzano ed accreditano i soggetti privati per l’istituzione e la gestione di servizi educativi per l’infanzia (…)
  3. (…)
  4. Attivano, valorizzano le risorse professionali presenti nel Sistema I.E.I.(…)
  5. Favoriscono iniziative di formazione in servizio per tutto il personale del S.I.E.I.

 Gli EE.LL., nei limiti delle loro risorse finanziarie possono gestire “propri Servizi Educativi  e scuole dell’infanzia” autorizzando anche soggetti privati a fare altrettanto.

Nel vago rimane la definizione di “proprie” strutture scolastiche. Che tipo di differenziazione si intende? Considerato che esistono già asili nido e scuole dell’infanzia comunali, quale sarebbe la novità?  Forse nella possibilità di attivare e valorizzare le risorse professionali di tutto il sistema zero-sei. Saranno quindi il sindaco, la giunta o il consiglio comunale, una compagine politica potenzialmente non imparziale e/o corruttibile, a definire l’utilizzazione e la “valorizzazione” di tutto il personale. Non vengono in questa fase indicati parametri per dare “valore” ai docenti dei vari ordini di scuola. È utile precisare che l’attribuizione del personale lo definisce il MIUR con il MEF (Ministero Economia e Finanza) e che le competenze e funzioni organizzative e didattiche sono stabilite per mezzo del DPR 89/2009[1]. Inoltre, la formazione del personale della scuola dell’infanzia è di competenza esclusiva del MIUR[2]. La definizione dei finanziamenti alle scuole paritarie private è compito dello Stato ai sensi della Legge 62/2000[3].

Lettera g) [gli enti locali] definiscono le modalità di partecipazione delle famiglie

Non si specifica in che consiste la “partecipazione” delle famiglie, se un coinvolgimento economico, il pagamento della retta o le funzioni della non precisata attività di cura. Viene di seguito, forse, specificato all’art.9.

Attualmente le modalità  di partecipazione delle famiglie nelle scuole dell’infanzia statali sono definite dal Dlvo 297/94 e sono di esclusiva competenza dello Stato[4].

Art.8: Piano di Azione Nazionale per la promozione del Sistema Integrato di Educazione e Istruzione

Comma 1. Il Governo (…) predispone un P.A.N.P. (…) in relazione alle risorse del Fondo [art.12] e a eventuali ulteriori risorse messe a disposizione dagli altri enti interessati, con l’obiettivo di escludere i servizi educativi per l’infanzia dai servizi pubblici a domanda individuale [art.6 decreto-legge 28/02/1983,n.55].

          Di fatto questa è una finta esclusione in quanto il Piano prevede una strutturazione ed organizzazione dei servizi in base alla richiesta. Il tutto viene specificato nell’art.12, comma 4.

Comma 2. “Il Piano definisce la destinazione delle risorse finanziarie (…) sulla base di indicatori di evoluzione demografica (…) di cui al comma 4 art. 12.”

          Il suddetto comma 4 specifica di fatto che “previa programmazione regionale, sulla base delle richieste degli enti locali, le risorse sono erogate direttamente ai Comuni, con priorità di quelli privi o carenti di scuole dell’infanzia (…)”. Se il Comune formula la richiesta in base alla necessità del territorio e dell’utenza, in cosa differisce ciò dalla “domanda individuale”? Il richiamo alla normativa di riferimento, ossia all’art. 6 del decreto n.55 del 1983 che elenca quelli che sono i servizi a domanda individuali, fra cui gli asili nido, è per specificare che ci si riferisce a “tutte le attività gestite direttamente dall’ente, che siano poste in essere non per obbligo istituzionale, che vengono utilizzate a richiesta dell’utente e che non siano state dichiarate gratuite per legge nazionale o regionale[5].

Dal suddetto articolo 6 del D.55/83 deriva il decreto 31/12/83 che recita: “individuazione delle categorie dei servizi pubblici locali a domanda individuale per i quali i Comuni sono tenuti a chiedere la contribuzione degli utenti”. Tale decreto puntualizza che: “Ritenuto che ai sensi del combinato disposto dell’ultimo comma del medesimo art. 6 e dell’art. 3 del decreto-legge 22 dicembre 1981, n. 786, convertito in legge 26 febbraio 1982, n. 51, sono invece esclusi dalla disciplina ivi prevista i servizi gratuiti per legge statale o regionale.

Quindi le scuole che prevedono rette da pagare non sono escluse dalla categoria di servizi locali a domanda individuale.

Di fatto perdendo il carattere di gratuità, o non acquisendolo, gli asili nido continuano a rientrare nella tipologia del servizio a richiesta.

Ciò che si intravede è il processo inverso, ossia far rientrare anche la scuola dell’infanzia in un “servizio a domanda individuale”.

 

Comma 4. “Gli interventi previsti dal PANP sono attuati in riferimento a ciascuno degli enti destinatari e a ciascuna delle specifiche iniziative, in base all’effettivo concorso, da parte dell’ente medesimo, al finanziamento del fabbisogno mediante la previsione delle risorse necessarie, per quanto di rispettiva competenza”.

          Il comma si presenta contorto e ambiguo. Cosa significa che gli interventi sono attuati in base al finanziamento del fabbisogno da parte dell’ente medesimo? Significa che un ente più è in grado di  concorrere al finanziamento più ottiene come finanziamento?

Art.9: Partecipazione economica delle famiglie ai servizi educativi per l’infanzia [attuali nidi]

Comma 1. “La soglia massima di partecipazione economica delle famiglie alle spese di funzionamento dei Servizi Educativi per l’Infanzia, sia pubblici che privati accreditati che ricevono finanziamenti pubblici è definita con intesa in sede di Conferenza Unificata[6] (…) tenuto conto delle risorse disponibili a legislativa vigente e senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica”.

          Cosa cambia di fatto per gli asili nido? Quello che si evince è che si definisce un uguale trattamento delle strutture sia pubbliche che private. Un passo avanti è forse rappresentato dall’intesa Stato-Comune?

Comma 2. Le aziende pubbliche e private, quale forma di welfare aziendale, possono erogare alle lavoratrici e ai lavoratori [con figli di età compresa fra i tre mesi e tre anni] un “buono nido” spendibile nel sistema dei nidi accreditati o a gestione comunale”.

          La riflessione è che questo determinerebbe un diritto alla frequenza legato e condizionato fortemente dalle condizioni economico-sociali del contesto, aggravando la disparità fra zone ricche e zone povere del territorio nazionale.

Verrebbe quindi meno il dettame dell’articolo 33 della Costituzione sul “libero accesso all’istruzione scolastica, senza alcuna discriminazione”. La discriminazione in questo caso sarebbe prettamente di natura economica.

Art.10: Commissione per il SIIE.

Comma 2. “(…) Svolge compiti consultivi e propositivi formata da esperti in materia di educazione e di istruzione (…) designati dal MIUR, dalle Regioni e dagli Enti Locali”.

Comma 3. “La Commissione propone al MIUR le Linee guida per il SIEI (Art. 5, c1, lettera f, orientamenti educativi)”

Art.  11: Relazione sullo stato di attuazione del P.A.N.P.

Tale relazione è oggetto di compilazione ogni due anni, sulla base del rapporto che le Regioni annualmente realizzano. La natura del risultato non è palesata nell’articolo.

Art. 12: Finalità e criteri di riparto del Fondo Nazionale per il SIEI

 

Comma 1. “Per la progressiva attuazione del P.A.N.P. e la promozione del SIEI è istituito presso il MIUR il Fondo Nazionale per il SIEI”

Comma 2. “Il Fondo Nazionale finanzia:

 

  1. Interventi di nuove costruzioni, ristrutturazione (…)di stabili di proprietà delle amministrazioni pubbliche;
  2. Quota parte delle spese di gestione (…)
  3. La formazione in servizio del personale educativo e docente(…)”

I punti alle lettere a), b) e c) , qualora riferiti anche a scuole paritarie. diventano illegittimi e incostituzionali.

Comma 3“Il MIUR promuove un’intesa in sede di Conferenza Unificata (…) avente ad oggetto la compartecipazione al finanziamento del S.I.E.I. di Stato, Regioni, Province autonome (…) e Enti Locali e il riparto del Fondo di cui al comma 1.”

          Il MIUR istituisce il Fondo per la promozione del SIEI e promuove poi la compartecipazione al finanziamento di Stato, Regioni ed Enti Locali. Rispetto alla versione originale della legge 107 scompare la dicitura che coinvolgeva anche le famiglie, ma di fatto questa permane nella attuale norma delegando i comuni a stabilire la quota da versare, come specificato nell’art. 9.

Comma 4. “Il MIUR sulla base degli iscritti, della popolazione in età e di (…) equilibri territoriali e della loro massima capacità fiscale provvede all’erogazione delle risorse del Fondo di cui al comma 1, esclusivamente come cofinanziamento della programmazione regionale dei servizi educativi e scolastici per l’infanzia, operando la ripartizione delle regione per regione.(…) sulla base delle richieste degli enti locali, le risorse sono erogate direttamente ai Comuni, con priorità per quelli privi o carenti di scuole dell’infanzia (…)”.

          Questa ultima precisazione si è resa forse necessaria in seguito alla denuncia portata avanti dall’economista e giornalista de “Il Mattino” Marco Esposito[7]; nel suo articolo aveva fatto presente come, seguendo il concetto di “spesa storica” quale parametro per l’erogazione dei fondi per gli asili nido, prevedendo il finanziamento in base alle strutture già esistenti e non ai reali bisogni dei territori, si sarebbe creata una enorme disuguaglianza ed una ingiusta ripartizione a totale svantaggio delle regioni del Sud.  Chi ha già avrà, chi non ha non avrà, come si è detto più su. La denuncia del giornalista segue il 14/11/2016[8] quando registra come il fabbisogno comunale non è misurato in base al fabbisogno dei bambini da zero a tre anni, ma sugli asili nido esistenti nel 2013. Chi aveva zero asili si ritrova a fabbisogno zero”. Poiché i termini fanno la differenza, nel comma non c’è chiarezza fra “servizi educativi e scolastici per l’infanzia” e “scuole per l’infanzia” . La priorità è per i Comuni “privi o carenti di scuole per l’infanzia e non già di nidi.

Una riflessione giunge anche dall’economista Alberto Zanardi[9], dell’Ufficio Parlamentare di Bilancio[10].  Egli osserva: “La determinazione dei fabbisogni standard essendo in parte basata sui servizi effettivamente forniti, rispecchia le capacità fiscali di ciascun comune”. In pratica “se un comune ha alte capacità fiscali, cioè se è ricco, fornisce più servizi”. Inoltre osserva che: “si indeboliscono gli incentivi agli enti in ritardo a promuovere un adeguamento delle loro forniture pubbliche pertanto aumenta il rischio di cristallizzare le disparità”.

Tornando al primo periodo del comma 1, se la ripartizione dei fondi avviene in base alla “loro massima capacità fiscale” è ovvio che ciò sarà a netto vantaggio dei comuni più ricchi.

Comma 5. “In sede di Conferenza Unificata possono essere concordate le risorse (…) a carico dei diversi soggetti istituzionali”.

In questa sede verranno definiti quindi anche i contributi a carico degli enti.

Comma 7. “Per attuare gli obiettivi del SIEI (…) viene assegnata alla SdI Statale una quota parte delle risorse professionali della tabella 1 [della legge 107], relativa all’organico di potenziamento”.

          Presentata  come una nota positiva, di fatto non prevede nuove assunzioni [11] nell’ambito della SdI ma solo uno spostamento di personale già assunto come potenziamento della primaria verso la scuola dell’infanzia. Da sottolineare che di fatto vengono già utilizzati i nuovi assunti sul potenziamento nella primaria anche nell’infanzia. E quindi anche in questo caso ritorna il problema dell’allineamento contrattuale e dei titoli. È tecnicamente possibile e legittimo spostare dei docenti assunti con una specificità in un livello di scuola verso altri ove viene attualmente richiesto un altro tipo di abilitazione?

Art. 13: Copertura finanziaria

Comma 1. “La dotazione del Fondo Nazionale [comma 1, art.12] è pari a 209 milioni di euro per l’anno 2017, 224 per il 2018 e 239 a decorrere dsll’anno 2019”.

Comma 2. Gli incrementi del livello di copertura dei servizi educativi per l’infanzia, delle sezioni primavera e delle scuole dell’infanzia, potranno essere determinati annualmente con apposita intesa in sede di Conferenza Unificata (art.8 dls 28/10/1997,n. 281), in relazione alle risorse che si renderanno disponibili, anche in considerazione degli esiti della Relazione di cui art. 11”.

          Non è specificato se vi saranno incrementi in quanto subordinati agli esiti delle relazioni annuali che le Regioni faranno non fornendo alcun elemento utile per la definizione di eventuali punteggi o graduatorie. Non è chiaro da dove dovrebbero provenire questi incrementi e come devolverli ( intesa fra Stato ed enti locali?) .

Art. 14: Norme transitorie

Comma 3. “A decorrere dall’anno scolastico 2019/2020 l’accesso ai posti di educatore di servizi per l’infanzia è consentito esclusivamente a coloro che sono in possesso della laurea triennale in Scienze dell’educazione (…)

Continuano ad avere validità per l’accesso ai posti di educatore dei servizi per l’infanzia i titoli conseguiti nell’ambito delle specifiche normative regionali (…)”

 

 Nessun riferimento al tipo di contratto e di trattamento economico.

 

Approfondimenti (per parole e locuzioni-chiave)

 

CURA

La parola cura, l’area semantica attinente a “il curare” riguarda tutto ciò che serve alla vita, dei corpi e della mente: ciò che “serve”, che è necessario, non solo rispetto ai bisogni primari, ma a tutto quello che rappresenta l’ampio raggio del desiderare, del buon vivere, del benessere.

La lingua inglese distingue il curare che predispone a farsi carico di una fragilità, di un dolore, più genericamente di una infermità (ad esempio, la figura del caregiver nell’ambito della sanità-salute), e un curare che sollecita la composizione delle aspettative fra le parti in gioco, in cui chi cura è al tempo curato. Curato nella/dalla relazione (ciò che conta, che importa, l’inter-esse).E’ una distinzione che separa le attività umane di cura e nello stesso tempo le avvicina.

Se il bambino per effetto della lunga neotenia umana è in posizione di “dis-aiuto”, questo stato, in perenne cambiamento, lo riguarda come corpo-mente. La Madre, la Nutrice, l’Adulto, “aiuta” la creatura piccola attivando forme di relazione volte alla sua progressiva autonomia. In questo senso, se si privilegia la relazione, che è stare in corrispondenza anche conflittuale (una sorta di “affezione”),la capacità di governare le esigenze fisiche è strettamente collegata ai progressi linguistici e cognitivi. Dunque si tratta di distinguere un curare attento solo al bisogno immediato, non mediato, da quello che sa armonizzare la totalità della richiesta infantile.

La Cura in tale armonizzazione è  parte della cultura femminile, un differire di carattere culturale che può essere valorizzato senza dannose ghettizzazioni in una sorta di ontologica propensione alla cura,come destino materno. Destino che anche l’insegnante, l’educatore (più spesso l’educatrice) dovrebbe imparare a mimare, a imitare. Per contro, nella unicità della relazione fra soggetti, la differenza di luoghi, di contesti, di rapporti, sono un arricchimento. La scuola (in senso ampio:un ambiente di apprendimento intenzionale e di/in gruppo) e la struttura famigliare rappresentano contesti non mimetici ma sicuramente dialoganti.

Come recitano gli Orientamenti della Scuola dell’Infanzia, curare, educare, istruire sono da ricomprendere nel quadro della formazione della creatura piccola. Certamente i tre predicati lavorano da 0 a 6 anni, ma  con accenti differenti, tipici di una periodizzazione dell’età evolutiva che prevede, nel processo, passaggi, salti, regressioni, ulteriori avanzamenti. Nella formazione della soggettività, l’aggettivo “evolutivo” rinvia al nesso fra Lingua, Pensiero, interiorizzazione della Legge (come fatto etico-culturale). Il soggetto, cambia,  si modifica, dunque apprende, nella inestricabile rete dei  fatti affettivi, linguistici, cognitivi, relazionali. La Lingua nutre il pensiero e se ne nutre, il “parlante” non è tale, neanche nel dialogo interiore, se non si misura con la presenza attiva dell’Altro da sé. La socializzazione non è una formula astratta, non è una strategia educativa o funzionale all’istruzione, all’apprendimento, ma è una forma di vita, nella quale ciascuno soggetto è iscritto fin dalla nascita.

FINO AI 3 ANNI SOLO “SERVIZI”

Qui va posta la questione del perché fino a 3 anni l’intervento con l’infanzia sia pensato solo come servizio educativo? Forse i bambini e le bambine dalla nascita a 3 anni non hanno nulla da imparare? (Vygotskij la pensava diversamente!) Ciò appare fortemente riduttivo. Sono così sprovveduti i nostri legislatori’? Leggendo l’art 2 comma 7 si hanno forse delle indicazioni maggiori. Infatti anche qui, fatti salvi i richiami teorici alla continuità con la scuola primaria, i compiti della scuola dell’infanzia vengono ridotti a “sviluppo dell’identità, dell’autonomia e delle competenze”. Nel testo in realtà la scuola dell’infanzia italiana, che ha avuto riconoscimenti internazionali per i livelli di qualità ed eccellenza raggiunti, dovrebbe diventare un luogo di intrattenimento, un servizio.

La scissura del segmento infanzia dalla scuola primaria è grave è serve ad avallare il progetto nel suo complesso.

Diversamente sarebbe impossibile riconoscere uno status educativo o di istruzione alla pletora di associazioni, nidi privati, ecc che si occupano dell’infanzia e che verranno inseriti alla pari delle strutture pubbliche statali o comunali nei costituendi “Poli”.

 SERVIZIO E SCUOLA

Le contraddizioni, la vera e propria confusione semantica, nell’uso della terminologia (servizio, scuola, aspetti affettivi-cognitivi-ludici, famiglia, società globalizzata, ecc) che caratterizza i testi governativi sono il sintomo 1°) di una profonda mancanza di adeguate conoscenze dei processi che caratterizzano la vita dei soggetti; 2°) di  ignoranza dei fenomeni socio-culturali, in genere.

1°) Primo ordine di questioni:

  1. la scarsa conoscenza della ricerca pedagogica e didattica compiuta nel secolo scorso grazie ai contributi provenienti dalla scuola di base e dalle sue buone pratiche
  2. la poca dimestichezza con i problemi dell’età evolutiva e rispetto alla sua importanza (personale e sociale)

In conseguenza di 1 e 2 vige la confusione fra servizio e scuola

2°) Secondo aspetto:

  1. il cenno (appena tale nel testo) al diverso ruolo culturale femminile determinato da un cambiamento strutturale del mondo produttivo senza che se ne considerino le implicazioni
  2. la sottolineatura della priorità famigliare in ambito educativo; l’inclusione dei costi umani e economici della riproduzione e della cura (concepimento, allevamento, educazione della prole) all’interno della famiglia e la sua dismissione dal contesto della riproduzione sociale allargata in un’ottica distributiva degli oneri (culturali ed economici)
  3. l’accentuazione del “servizio all’infanzia” come sostanzialmente pensato in aiuto alla donna lavoratrice
  4. la scarsa considerazione del dato allarmante del numero di donne madri fuori dal contesto d studio e di lavoro (NEED, dato Istat) determinato proprio dal disvalore attribuito alle funzioni riproduttive
  5. il mancato rilievo attribuito al dato sulla frequenza alla scuola dell’infanzia a 4/5 anni come luogo di educazione e cura non esclusivamente famigliare, anche in un’ ottica di tipo “preparatorio” (anche in presenza di madri non lavoratrici; dati Istat BES 2016: 4/5 anni frequenza SdI al 92%)

FORMAZIONE

Per il personale da assumere dall’anno scolastico 2019/2020 viene prevista la laurea almeno triennale in Scienze dell’Educazione.

Come ormai è noto a chi si occupa di organizzazione del lavoro, è soprattutto la cura della formazione – accesso e itinere – a produrre significativi cambiamenti al livello strutturale, nella composizione degli elementi che concorrono al conseguimento di un risultato. Ma nel testo non troviamo per il personale dei due livelli nessun approfondimento relativo alla formazione in accesso e in servizio, solo la genericità dei distinguo e, per contro, l’assimilazione dei ruoli veicolata dagli artt 1,2,3. Il percorso universitario previsto appare come una forzatura considerato che esso ormai è impoverito dalla formula 3+2, dalla pratica valutativa ANVUR, dalla mancanza di attività di ricerca  (che pure nel testo viene evocata fra i compiti della scuola senza che ci sia un cenno alle difficoltà che gli insegnanti hanno nel  dialogare con l’Accademia).

ESTENSIONE SERVIZI PER L’INFANZIA

Gli asili nido sono servizi a domanda individuale e perciò hanno costi gravosi sulle famiglie. Lo schema prevede l’istituzione dei servizi educativi per l’infanzia (sono quelli da 0 a 3 anni), una loro estensione ed un pagamento degli stessi in base a fasce reddituali di cui dovrebbero farsi carico gli Enti Locali. Ma la situazione economica degli Enti Locali, con i progressivi tagli dei trasferimenti dallo Stato, non è assolutamente in grado di garantire l’attuazione di contributi meno gravosi e quindi l’estensione del servizio, tanto è vero che all’art. 9, in riferimento alla possibile applicazione da parte degli Enti Locali di tariffe determinate in base al reddito, si usa il termine “possono” e non “devono”.

Come si può perciò prevedere l’estensione del servizio? Qui si ricorre all’artificio di riconoscere all’interno del Sistema Integrato tutto ciò che viene organizzato dai privati, comprese ludoteche e servizi educativi in contesto domiciliare (art. 2, commi 3, 4 e 5)! Tutti questi luoghi dovrebbero agire di comune accordo facendo riferimento ai costituendi Poli per l’Infanzia (art. 3 dello schema). L’obiettivo è di alzare la percentuale statistica per uniformarla a quanto previsto già nel 2002 dal Consiglio Europeo che raccomandava agli Stati membri di raggiungere la soglia del 33% di offerta di servizi per l’infanzia (oggi l’Italia sta al 20%). Altro obiettivo sarebbe quello di un riequilibrio sul territorio nazionale dei servizi per l’infanzia oggi presenti soprattutto nel centro-nord fino alla copertura del 75% dei comuni.

Anche per la scuola dell’infanzia si parla di estensione e generalizzazione del servizio. In realtà la stessa intenzione era già stata dichiarata nella legge di stabilità del 2004 (legge 311) che al comma 130 dell’art. 1 prevedeva lo stanziamento a decorrere dall’anno scolastico 2005/2006 di 110 milioni  per la progressiva generalizzazione della scuola dell’infanzia con l’apertura di sezioni di scuola statale. Tali stanziamenti si sono limitati al 2006 e al 2007. POLIL’ art. 3 prevede la costituzione dei Poli per l’infanzia che dovrebbero coordinare servizi e scuole del territorio. I Poli si potranno realizzare anche all’interno di nuovi edifici che dovrebbero essere costruiti utilizzando parte dei fondi disponibili dell’Inail destinati agli investimenti immobiliari. All’Inail verrebbero progressivamente restituiti attingendo al Fondo per la Buona Scuola di cui al comma 202 dell’art. 1 della legge 107. Attingendo ai fondi della legge 128/2013 gli Enti Locali potranno anche ristrutturare edifici di loro proprietà destinandoli ai costituendi Poli per l’infanzia.

La distribuzione geograficamente ineguale dei due livelli che compongono il Polo, la responsabilità difformemente distribuita fra soggetti istituzionali diversi, ha dato adito storicamente a profondi dislivelli nella formazione degli operatori attualmente impegnati nei due gradi (nido-SdI). Del resto la primaria preoccupazione del testo legislativo sempre attenere al “risparmio”, alle compatibilità di bilancio, allo scivolamento delle responsabilità di iniziativa e di spesa, fra un livello  istituzionale e l’altro, con la complicazione di un privato altrettanto disorganico. Non casualmente si ribadiscono in linguaggio squisitamente burocratico i termini del “fabbisogno”ovvero la  fungibilità, l’utilità eterogenea, rispetto al “bisogno” da intendere come gamma dei desideri tipici di una buona vita, di cui “l’allevamento” delle creature piccole è parte importante, socialmente importante. Ancora: il “servizio”rimane ovviamente a domanda individuale, aspetto che espone le istituzioni alle rampogne della Corte dei Conti in caso di impegno di spesa.

PUBLICO E PRIVATO

Vige la confusione fra pubblico  e privato raccordati – non a caso – dalla presenza nel testo del riferimento costante  al contributo sussidiario. La sussidiarietà, entrata dalla porta della partecipazione di origine cattolica (si ricordi la sua nascita dall’enciclica Rerum Novarum…) innerva l’ormai consueto discorso sul risparmio, la parsimonia delle istituzioni, la scarsità di fondi pubblici, la morigeratezza dei singoli.  A fronte di un prelievo fiscale iniquo, fra i più bassi in Europa. Qualsiasi ragionare politico sulla partecipazione economica “dell’utente” di  “servizi”(che definiamo tali solo per consuetudine, essendo ben altro e ben di più quelli che fanno capo alla scuola nella definizione ampia data più su), intercetta la distinzione fra il pubblico inteso come “il comune, verso e con tutti,  e “il privato”, come privatistica risposta personale, censuaria, ristretta ad una comunità vincolata a confini includenti-escludenti. I concetti di “buona finanza” pubblica (proporzionalità, razionalità, correttezza, adeguatezza dell’azione di spesa sostenuta) risultano chiaramente offuscati dal principio neoliberista del non intervento statale (si veda in questo senso anche la Legge 62/2000 che ha sancito il finanziamento pubblico alle scuole private e la loro assimilazione al settore pubblico nella confusione dei principi di libera iniziativa e di democraticità). La conseguenza sembra essere già compresa nella premessa:  il Polo diventa con la confusione delle accezioni, dei ruoli, dei contesti in cui svolgerebbe la sua azione, una strana entità educativo-isrtuttiva-socializzante a mezzo fra il maternage familistico e il primo gradino della lifelong learning. Istruzione e  formazione per tutta una vita di condanna alla precarietà lavorativa e personale sotto le vesti della flessibilità dei percorsi. In coerenza con il cambiamento antropologico-culturale sancito da La Buona Scuola, anche il Polo fa da perno alla formazione del capitale umano e dalla sua  –in questo caso precoce –messa a valore.

CONTINUITÀ E POLI

La continuità scolastica nel nostro paese gode di pessima fama. Gli Istituti Comprensivi  avrebbero dovuto, nell’intento del legislatore, unificare la formazione di base, almeno per il percorso 3-14 Contratti di lavoro, profili professionali, retroterra culturale molto differenziati sui tre ordini di scuola, l’arretratezza nella preparazione organizzativa e didattica dei  dirigenti soprattutto rispetto alla Scuola dell’Infanzia, ne hanno sancito il fallimento. Il passaggio fra un ordine di scuola all’altro continua ad essere problematico per i bambini, il livello delle informazioni sui percorsi, sugli stili di insegnamento e di apprendimento molto basso. I sistemi di valutazione, spostati sul certificatore esterno (INVALSI) sono sottratti al docente e omologati nei format (RAV Infanzia e Scuola Primaria, questionari, test). La nascita di poli 0/6, senza l’allineamento contrattuale dei docenti e la messa a regime degli stanziamenti strutturali, rischia di unificare solo formalmente la disomogeneità, riproducendo fenomeni di emarginazione di alcuni spezzoni, come del resto avviene per la SdI nell’organizzazione degli istituti comprensivi e rispetto alla presenza negli organi collegiali di governo.

Sicuramente tale rischio è elevato nei poli per il settore di più difficile definizione costituito dal nido e dai cosiddetti servizi integrati (di cui sicuramente sarebbe interessante redigere la storia e disegnare, per ogni contesto sociale italiano, il tipo di configurazione assunto in anni di scarso o nullo controllo istituzionale, soprattutto sul privato). Anche sulle sezioni primavera occorrerebbe alzare il livello dell’analisi per far venire allo scoperto la motivazione dell’anticipo che – come quello per l’ingresso alla scuola primaria – evidenzia  per ora solo il danno della “precocizzazione”  di percorsi, della confusione fra cambiamenti negli stili di apprendimento a livello cognitivo (bambini più abili?) e negli aspetti di maturazione affettivo-relazionale. Il rischio è di far inghiottire l’intero polo 0/6 dalla nozione di servizio, integrativo della educazione di tipo famigliare.

La peculiarità del progetto, espressa da molti asili nido del territorio nazionale, soprattutto al Nord, rischierebbe di perdersi nel marasma delle tipologie che abiterebbero i Poli. La SdI subirebbe analogo effetto di trascinamento verso vecchie definizioni di ruolo, tornerebbe ad essere di nuovo caratterizzata da un “maternage” burocratico e culturale.

Malgrado il decreto non ne parli, la ventilata ipotesi della frequenza obbligatoria dell’ultimo anno di SdI, considerato il dato significativo sulla frequenza “spontanea” rilevato dall’indagine Istat, confonde un ordine istituzionale con un legittimo desiderata dell’immaginario collettivo, anche di molti docenti che ne vedono una sorta di legittimazione come scuola e un incremento del proprio prestigio sociale. L’obbligo, nelle attuali condizioni in cui versa la scuola in generale e per quanto già evidenziato più su per le debolezze complessive nell’ordine verticale del sistema, ha effetto di genericità e di generalizzazione, non di assunzione della specificità didattica raggiunta da alcune realtà di SdI rispetto alla potenzialità affettive, linguistiche, proto matematiche espresse dai bambini di 4/5 anni.

Se già in alcune situazioni purtroppo l’ultimo anno di frequenza alla SdI diventa un grado meramente preparatorio alla letto-scittura e al far-di-conto, il rischio è che esso venga sussunto, inghiottito, nella scuola primaria, con gli orientamenti inclusi a-criticamente nelle Indicazioni Nazionali (come di fatto già si verifica, senza che per questo si possa parlare –come dicevamo – di continuità educativa e didattica).

Il lavoro educativo pedagogico, didattico che è possibile svolgere in questa fascia di età deve mantenere la sua autonomia. I percorsi sulla consapevolezza fonologica della Lingua Materna, sulle strutture discorsive, sulla capacità di uso e di produzione metaforica, la comprensione in ascolto nel laboratorio di lettura,  le intuizioni proto- matematiche, la manipolazione del numero, solo per citare i curricula possibili sui due assi (Lingua e Matematica) che vengono considerati portanti nelle definizione di “competenza”, sono in molte scuole una realtà ancora non sufficientemente conosciuta, apprezzata.

Così come tutto ciò che è rappresentato da altri apprendimenti “proto”, il musicale, il corporeo integrato al cognitivo, il figurativo, dove il prefisso proto non indica un venire prima in forma minore, ma un manifestarsi di uno dei gradi della complessità dell’apprendimento.  Spesso queste esperienze restano ristrette nell’ambito delle ricerche universitarie e di fenomeni sperimentali, di nicchia.

Farsi incantare dal fascino di una unità modulare polarizzata, dalla promessa di una formazione in accesso e in itinere completa, di un adeguamento logistico diffuso su tutto il territorio nazionale delle strutture (locali, ristorazione, dotazioni organiche, dotazioni in beni, ecc) significa disconoscere le condizioni socio-economiche che caratterizzano questa fase storica. Non solo per la miseria degli investimenti pubblici, ma perché  la stessa idea di pubblico-comune non sta certo alla base dell’impegno del legislatore. Il polo sarà un polo disordinatamente privatizzato, schiacciato sulla nozione di servizio.

INCROCI

L’atto delegato n 378, relativo all’inclusione dei soggetti disabili, all’art 3 lettera d) prevede la presenza di non più di 22 alunni per sezione di SdI con alunni disabili “certificati”, fatto salvo il numero minimo previsto per legge. In tutto l’atto, non si specifica mai a quanto può ammontare il numero di soggetti certificati (o di tipologia comunque BES) nella stessa classe o sezionE. Immaginiamo che cosa potrebbe diventare una sezione di 22 BB dai tre ai cinque anni con uno o più soggetti in varia –diversamente conclamata – difficoltà: solo chi la scuola la conosce può prefigurare la gravosità della gestione in  uno scenario di questo tipo.

RISORSE

 

Le risorse previste nello schema (art. 13, comma 1) sono in gran parte riferite a quanto richiesto dagli Enti Locali che, in grave sofferenza economica, non sono attualmente nelle condizioni di poter garantire il funzionamento delle scuole dell’infanzia comunali paritarie la cui quota rappresenta circa il 15% dell’offerta complessiva. Il solo comune di Torino, ad esempio, gestisce 82 scuole a fronte delle 56 statali e con accordi di programma sta cercando di trasferire parte delle scuole allo Stato. L’Anci (Associazione Nazionale Comuni Italiani) ha chiesto quindi un intervento urgente dello Stato a supporto delle sofferenze finanziarie dei Comuni. La proposta di legge-Puglisi prevedeva un contributo in tal senso del 50% dei costi. Una scuola comunale di una decina di sezioni ha un costo di gestione di circa un milione di euro l’anno.

I fondi da stanziare pertanto sembrano essere destinati sostanzialmente per due situazioni: tentare di salvaguardare le scuole dell’infanzia e gli asili comunali e, nello stesso tempo, con una sorta di riconoscimento di “paritaria” determinato da una loro inclusione nei “Poli per l’infanzia”, finanziare anche le strutture private esistenti che si occupano della fascia 0-6.

C’è anche da notare, last but not least, che gran parte di queste strutture fanno capo alla Compagnia di San Paolo che insieme all’Associazione TreeLLLe ha rappresentato la fonte di ispirazione della legge 107. Ludovico Albert presidente della Fondazione Compagnia di S. Paolo e Attilio Oliva Presidente dell’Associazione TreeLLLe presiedono di comune accordo a svariati convegni sugli argomenti educativi.

I finanziamenti previsti nello schema sono quindi ben lontani dal poter garantire quella generalizzazione indicata tra gli obiettivi: gli stanziamenti previsti dal disegno di legge citato all’inizio erano infatti di gran lunga superiori. Ovviamente non condividevamo neanche il disegno di legge 1260 del 2014, ma è interessante notare la drastica riduzione dei fondi: l’83% circa!

Questa considerazione viene ulteriormente rafforzata dal fatto che nessun piano straordinario di assunzioni viene previsto ed anzi l’art. 12 al comma 7 dispone nelle scuole dell’infanzia l’utilizzazione del personale già assunto ai sensi della Tabella 1 della legge 107 in cui non c’era neanche una assunzione per le scuole dell’infanzia. Quindi si potranno utilizzare i docenti di potenziamento degli istituti comprensivi nelle scuole dell’infanzia, ma questo era già previsto nella legge 107. Le uniche assunzioni per la scuola dell’Infanzia saranno da concorso e Gae al 50% ma esclusivamente su posti normali o di sostegno.

CONTRIBUTI alla riflessione

(prof.ssa Antonia Sani membro Associazione Nazionale Scuola Per la Repubblica e Comitato LIP [12]; commento interlinea del gruppo di redazione)

Stabilire la non automatica “integrazione” tra  Asilo Nido-  oggi servizio socio-educativo a domanda individuale- e Scuola dell’Infanzia-   riconosciuta dallo Stato con legge 444/68 come diritto al primo livello di accesso all’istruzione – pare impresa ardua, a giudicare dal progetto  0-6 anni che andrà a riempire una delle deleghe in bianco concesse al Governo dalla legge 107. Questo, nonostante la Legge 444 /68  abbia stabilito che “Il diritto allo studio comincia a 3 anni”( e non all’atto della nascita).

La legge istitutiva della Scuola dell’Infanzia che non esclude certo che possa essere “scuola” anche il nido, ovvero luogo di apprendimento disinteressato, rivolto al bambino,l’esercizio di un diritto e non semplice servizio per la famiglia (o alla madre!).

La differenza tra educazione e istruzione non significa  che il Nido comunale debba continuare a essere definito “servizio socio-educativo a domanda individuale”, ma nemmeno che il riconoscimento del diritto al Nido come servizio educativo debba rientrare nelle dirette competenze del MIUR.! Statalizzare per questa via l’istituzione del Nido, confondendola con la garanzia del rispetto del diritto allo studio nella Scuola dell’Infanzia cui lo Stato è tenuto, significherebbe precostituire l’alibi per il MIUR di non essere in grado di gestire un così vasto bacino di utenza, e quindi la necessità di ricorrere all’intervento dei privati nei Nidi come nella Materna costringendo i genitori a subire un’offerta non consona ai propri principi in quella che è a tutti gli effetti “scuola”, sia pure per ora non obbligatoria.

Il Governo Renzi-Giannini, e la sua coda Gentiloni-Fedeli,  non pare interessato a aumentare l’influenza del settore pubblico in ogni caso; la stessa proposta dei Poli ne è un chiaro segno. Occorre una vasta riflessione che torni al vecchio dilemma fra statale e pubblico e, per agganciarsi a tematiche di recente sviluppo teorico e politico, fra pubblico e comune.

La cesura tra i primi tre anni di vita e il successivo triennio è consacrata sia nei testi di pedagogia della prima infanzia che negli ordinamenti  vigenti nel nostro paese.

Ogni grado di scuola trova giustificazione teorica in quella che si considera una cesura del percorso evolutivo; malgrado l’infanzia e i minori siano molto cambiati a seguito delle trasformazioni culturali, i passaggi, con i loro rituali restano sicuramente importanti. La creazione di un polo unico spacciato per forma di continuità, le difformità nella formazione, nel reclutamento, negli obblighi contrattuali di educatori  e docenti, le ambiguità terminologiche segnalate sulle forme che assume il cambiamento-apprendimento, nulla hanno a che vedere con le “tappe di Piaget” . Esse, già ampiamente rettificate e/o integrate da esperienze basate sulla comparsa precoce di intuizioni proto-matematiche, linguistiche, sulla formazione del giudizio morale nei bambini e da teorie ispirate ad altra letteratura pedagogica, vengono diversamente articolate in numerosi paesi del Nord Europa. Semmai la confusa  normativa (attuale e futura) risponde a criteri poco riflettuti sia organizzativi che pedagogici.  Non si può pensare ad alcuna forma di gerarchia di importanza fra ordini  e fra tappe evolutive, utilizzandoli come alibi per la privatizzazione, l’assistenzialismo, la frantumazione, che resterebbero sotto il cappello del “polo”.

 Il piano quinquennale di istituzione dei Nidi comunali( Legge 1044/71), finanziato dallo Stato con la collaborazione dei Comuni  per 16 miliardi di lire nel 1975, fu la prima consapevole risposta pubblica a tenere in considerazione i bisogni espressi dalle madri lavoratrici del territorio, ma soprattutto interventi educativi di qualità , soluzioni edilizie progettate per il benessere dei piccolissimi, in stretto contatto con la comunità locale.

Occorre prestare molta attenzione alla confusione lessicale fra “esigenza infantile” e “bisogno delle madri”. Confusione che è terminologica perché culturale. Lo sforzo di ri-denominazione compiuto negli anni ’70 fu proprio dovuto al riconoscimento di una non-identificazione fra i due aspetti e alla necessità di non stigmatizzare le madri come uniche responsabili della riproduzione sociale e dell’educazione/allevamento.

Prima degli anni ’70, l’ONMI (Opera Nazionale Maternità e Infanzia) contava su tutto il territorio romano 30 Asili. Le famiglie, allora più raramente mononucleari , erano più inclini ad affidare la prole nei primi mesi di vita alla parentela domestica.  Fu la Giunta Argan, la prima Giunta di Sinistra del  Comune di Roma, ad avviare nel 1975  un colossale progetto: 110 Nidi pensati esclusivamente per accogliere bimbi e bimbe dalla nascita ai 3 anni.

In quegli stessi anni sorsero Asili Nido in molte località, soprattutto nel Nord Italia; strutture autonome rispetto alle Scuole Materne.

La contiguità Nido-Scuola Materna era una rara circostanza, quasi esclusivamente presente presso istituti privati religiosi, dove lo 0-6 era dovuto a un effetto di trascinamento, in un’ottica di agevolazione delle famiglie frequentanti…

Diversa dagli asili della prima infanzia era infatti la condizione delle Scuole Materne,  anch’esse comunali ma percepite come “scuola” (benché volgarmente chiamate “asili”)  assai prima che con la cit. legge 444/68 venisse stabilito per la prima volta in Italia il principio del dovere dello Stato di istituire scuole materne,( che presero in seguito il nome di Scuole dell’Infanzia ).

Esse rientravano, in base all’art.33 della Costituzione, nei diritti di Enti e privati di istituire scuole e istituti di educazione…”senza oneri per lo Stato”  (Ma il Comune come Ente Locale usufruiva dei finanziamenti dello Stato…e così pure i privati…).

Che la Scuola Materna fosse considerata “scuola” , sia pure con caratteri particolari, lo rileviamo nella Legge 1073 del 1962  “Provvedimenti e sviluppo della scuola. Incremento e proroga dei programmi di edilizia scolastica nel triennio 62-65”, dove all’art.1,3 alla voce “contributi per le scuole degli altri tipi”, si legge “ comprese le scuole materne”.

Quanto i Comuni, in particolare nel Nord Italia- e segnatamente quelli retti da Giunte di Sinistra- avessero a cuore le proprie scuole risulta dagli animati contrasti che seguirono la nascita delle sezioni di scuola dell’Infanzia statale. Nel corso di un Convegno promosso a Modena nel 1973 dalla Lega per le Autonomie e i Poteri  locali e dall’UDI col titolo “Il diritto allo studio comincia a 3 anni” si confrontarono amministratori locali, responsabili politici, pedagogisti su un punto dirimente, che era stato la ragione del convegno :”la meschinità della distinzione operata dalla legge in due tipi di scuola pubblica per l’infanzia: quella statale e quella comunale.”

Negli interventi furono soprattutto stigmatizzati i  mancati trasferimenti di poteri alle Regioni ( istituite da 3 anni) per far fronte ai loro compiti costituzionali a sostegno dei Comuni , e la tendenza –al contrario- a operare un decentramento burocratico  col trasferimento di maggiori poteri a Prefetti, Provveditori, Sovrintendenti Scolastici etc..

Anziché chiudersi nell’esclusiva istituzione della Scuola dell’Infanzia statale, la legge 444 avrebbe dovuto prevedere una collaborazione con la Scuola comunale- veniva ripetuto- ricca di un patrimonio di esperienze apprezzato in tutta Europa. Essa invece “–grazie ai ministri democristiani succeduti nel dicastero della P.I.- venne interpretata in due direzioni precise: non dare respiro e sostegno finanziario ai Comuni; fare un’espansione assai limitata della scuola materna statale, non aprendo sezioni di scuola materna statale laddove ci fosse una scuola materna purchessia, anche inefficace e sovraffollata: per non creare una situazione concorrenziale nei confronti della scuola privata, che di fatto significa scuola confessionale..”

Il convegno si concluse con alcune proposte di legge-alternative alla Scuola dell’Infanzia statale-  che avevano come denominatore comune l’istituzione di “Scuole pubbliche per l’Infanzia” da parte di un Comune o di più Comuni associati, aperte a tutti gli aventi diritto, con gestione sociale, trattamento economico delle insegnanti uguale a quello degli insegnanti della scuola elementare statale, programmi ispirati alle esperienze che avevano reso famose le  scuole materne comunali , ma anche a libere acquisizioni dagli Orientamenti Pedagogici del 1969.

La disputa durò nel tempo. Molto spesso sezioni di scuola dell’Infanzia statale e comunale convivono in un unico plesso dove si trova la Scuola primaria statale.  Diversi i finanziamenti, diverse le disposizioni. I genitori non capiscono la differenza….

Di  fronte all’avanzare di un unico segmento 0-6 “stop alla separazione tra Nidi e Scuole d’Infanzia”, e alla proposta di una sinergia tra Nidi- scuole materne pubbliche e private, anche la nostra preoccupazione avanza.

Consideriamo i Nidi un segmento a sé, come sempre  è stato. E’ importante per essi la dimensione comunale, e da quella dimensione non ci si dovrebbe scostare, fatto salvo l’intervento dello Stato laddove il Comune non sia in grado di garantire il riconoscimento del diritto a un servizio che dovrebbe divenire non più a domanda individuale.

Come si evince dalla storia dei  “servizi per l’infanzia”, fino e oltre il 1968, sono le grandi città e le regioni del centro-nord a occuparsi della loro istituzione (ispirandosi a diversi principi e modalità organizzative: si vedano Reggio Emilia, alcuni comuni umbri, Torino). La dimensione comunale ha senso se si parla di un paese  a forte omogeneità  culturale e economica. Anche la Napoli di De Magistris, che vorrebbe ispirarsi alla Bercellona della Colau, non riesce a garantire servizi dignitosi alla cittadinanza, soprattutto all’infanzia ( un esempio eclatante: in assenza di un organico di assistenti sociali, di elenchi di famiglie affidatarie e di domicili protetti per i minori, molti magistrati minorili affidano i bambini a strutture e a famiglie del nord!) A proposito del modello- Barcellona, sarebbe utile discutere sul  concetto di territorio e di “comunalità”  non burocraticamente, come di  entità meramente istituzionali, ma di partecipazione attiva, innervata nelle istituzioni, ciò che Dardot e Laval definiscono “in comune”, dove la preposizione indica la continua, attenta attività di controllo politico dal basso.  Il “continuo contatto con il territorio” evocato più su, ovvero con i contesti di vita, non può essere abbinato al solo ruolo delle famiglie e a quello delle donne nelle famiglie.

Altra riflessione va fatta per la Scuola dell’Infanzia. Il suo essere divenuta “scuola” non può consentire allo Stato di esimersi dal consentire a tutti e a tutte una  frequenza, che anche se non obbligatoria costituisce un diritto. Questo diritto deve poter essere esercitato con pari opportunità su tutto il territorio nazionale.

Non è tollerabile, trattandosi di “scuola”,  la differenza di situazioni tra un Comune e l’altro con penalizzazione dei  bambini e dei loro genitori, spesso costretti a rivolgersi a scuole private , di tendenza, con buona pace di quella laicità che la Scuola della Repubblica deve garantire in ogni suo segmento. L’annosa rivalità tra scuola materna statale e comunale non ha oggi più ragione d’essere. I programmi, sulla base degli Orientamenti del 1991, sono un terreno comune.

      E’ tempo che il doppio canale venga superato, con un necessario capovolgimento rispetto alle istanze degli anni ’70, che la natura di “Scuola”, pur con le sue specificità per bambini 3-6 anni,  richiede.

    La scuola pubblica, anche se Scuola dell’Infanzia, per sua natura non può che essere statale, come gli altri ordini di scuola, laica, pluralista. Il personale deve entrare a far parte dei ruoli dello Stato. (una petizione in tal senso sta girando). Alle Regioni vanno riconosciute funzioni di programmazione, relative alle diverse realtà  socio-economiche dei territori, e ai Comuni la gestione dei servizi. Se tutto questo si realizzasse, sarebbero rispettate distinzioni insopprimibili.  E si libererebbero risorse da destinare ai Nidi comunali!

Che sia utopico pensare a una continuità ( non di “confusione polo-morfica”) fra ordini di scuola organizzata e gestita in modo giuridicamente coerente, sotto il controllo dal basso, non deve esimerci dal pensare in grande, o almeno dal dibattere i grandi temi (l’età evolutiva, la minorità, è uno di questi, il più nevralgico). Se è fuori luogo ragionare su politiche keynesiane (non certo per oggettiva mancanza di risorse), è perché occorre spostare l’attenzione  sul ruolo assunto attualmente dagli stati, divenuti motori della economia neoliberale.  La scuola è stata fin dai primi esperimenti socio-economico-culturali neoliberisti un settore chiave per mettere a prova la privatizzazione e il ritorno all’alveo famigliare dell’istruzione e della educazione.

(Ins Rossella De Paola, Comitato Nazionale LIP Scuola, Rete 65 Movimenti)

La pretesa di istituire un sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni evidenzia una impostazione datata e lontana da quella della maggioranza degli altri Paesi europei.: Da Scuola di eccellenza e parte integrante del sistema scolastico nazionale a servizio di assistenza ai bisogni delle famiglie/utenti (leggi clienti),gestito da regioni, enti locali, famiglie; e proprio sulle famiglie  graverà una pesante compartecipazione ai costi di gestione. Ancora si riprone il sistema degli accrediti che tanti danni ha già fatto.

Un cambio rovinoso di prospettiva che svuota la scuola dell’infanzia della sua specificità pedagogica e didattica. Il cosiddetto “sistema integrato 0-6”, in realtà non integra ma sostituisce il modello attuale di nidi e scuola dell’infanzia. Creando “poli per l’infanzia” i due segmenti perdono la loro peculiarità ed autonomia; persino la funzione del personale è confusa: in primo luogo professionalmente, allorquando prevede “momenti di compresenza ” tra educatori ed insegnanti e non lo svolgimento di specifiche attività che possano risultare complementari; ma anche contrattualmente, trattandosi, di status giuridici ed economici diversi e svariati all’interno dello stesso segmento. E’ necessario sciogliere il nodo del servizio a domanda individuale, come indicato nella delega stessa e generalizzare i nidi e la scuola dell’infanzia ma come istituzione dello stato, sono i nidi a dover entrare a pieno titolo in un percorso di formazione unitario, statale e gratuito.

[1] osservazione tratta dalla memoria del Comitato bolognese Scuola e Costituzione

[2] idem

[3] idem

[4] idem

[5] Art.6 decreto-legge 28/02/1983,n.55, convertito, con modificazioni, nella legge 26 aprile 1983, n. 131

[6] Art.8 decreto legislativo 28/10/1997, n.281: Conferenza Stato-città ed autonomie locali e Conferenza unificata

[7] http://ilmattino.it/primopiano/cronaca/asili_nido_sud_assente-811236.html

[8] http://www.unionemediterranea.info/notizie/fabbisogni-standard-diritti-zero-al-sud-litalia-garantisce-solo-nord/

[9] http://www.unionemediterranea.info/tag/ufficio-parlamentare-di-bilancio/

[10] UPB: struttura tecnica e indipendente voluta dalla UE per controllare i conti degli Stati aderenti.

[11].Uniche assunzioni previste per la SdI: da concorso e da GAE – 50% – esclusivamente su posti normali e di sostegno

[12] LIP: proposta di legge di iniziativa popolare; nel merito delle tematiche del presente documento si vedano il Capo II art 19 Nido d’Infanzia, il Capo III Scuola di base, art  20 Scuola dell’Infanzia. Pur nel tentativo di dare struttura unitaria ai percorsi educativi e di formazione scolastica ai soggetti in età evolutiva  l’articolato mantiene il Nido sotto l’egida degli EELL e prevede che l’ultimo anno d Scuola dell’Infanzia diventi obbligatorio.

PARTECIPAZIONE DEI “PARTIGIANI DELLA SCUOLA PUBBLICA” ALLA MANIFESTAZIONE E AL SEMINARIO DEL 23-24 FEBBRAIO A ROMA, ORGANIZZATI DALLA RETE DEI 65 MOVIMENTI

platea-seminario-del-24-febbraio-2017-a-romaLa cultura è alla base della civiltà di una società, iniziamo così questa nota per la stampa che riassume l’avventura del 23 e del 24 febbraio a Roma.

Si è svolto infatti il presidio a piazza Montecitorio, organizzato dalla Rete dei 65 movimenti, a cui appartengono  movimenti,  associazioni, comitati dei genitori,  contro le 8 deleghe del governo sulla scuola pubblica, in particolar modo contro la delega che tende ad escludere più che ad includere i ragazzi con disabilità.

Questo presidio ha visto la partecipazione dei partigiani della scuola pubblica, e in particolar modo, di una delegazione calabrese composta da insegnanti, genitori e studenti.

Queste persone partite dalla Calabria, hanno dimostrato attaccamento al tema del rispetto e dell’inclusione sociale nel mondo della scuola.

Partiti nella mattinata del 23, hanno affrontato il viaggio in pullman verso Roma con la convinzione che solo chi lotta e non si arrende, può veramente difendere il diritto allo studio di tutti.

Ognuno di loro aveva un buon motivo per esser li, dalla maestra dell’infanzia fino al genitore di studenti con disabilità, ognuno di loro mi ha raccontato la propria storia convinti che, un mondo più equo e più giusto, sia possibile.

16681663_1856249427965591_3031329060361686730_nLe richieste dei movimenti e dei genitori sono univoche, dalla proposta di un solo alunno disabile per classe alla proposta della garanzia di un insegnante di sostegno per l’intero ciclo scolastico dell’alunno diversamente abile, che vede e vive un rapporto affettivo con chi ne segue i passi durante la formazione scolastica. Si chiede la presenza del docente di sostegno oltre al docente di classe, senza ricorrere a stratagemmi per tagliare, come quelli che saranno utilizzati dal GIT, il gruppo territoriale per l’inclusione, un organismo discrezionale che scavalcherà la legge 104 per razionalizzare.

Non una semplice gita quindi per il gruppo calabrese ma un’esperienza emotiva dettata da motivazioni forti. Alcuni ragazzi di Catanzaro, hanno raccontato le difficoltà dei loro compagni disabili nell’approcciarsi al mondo scolastico e le problematiche strutturali presenti nel loro istituto.

Infine, questo articolo vuole denunciare l’incredibile e inaccettabile silenzio da parte della classe politica, una classe politica pronta solo al momento del voto con facili promesse elettorali mai rispettate, da quella piazza e da quel pullman si alza un grido d’indignazione , persone che non ci stanno ad essere solo un bacino di voti e nulla più .

Marco Ammendola per i partigiani della scuola pubblica.

Sanzionato il direttore de “Il Foglio”

RICORDATE IL FAMOSO ARTICOLO DEL QUOTIDIANO CHE TANTO FECE INFURIARE I DOCENTI E NON SOLO?

Grazie ai Partigiani della Scuola Pubblica e all’Avvocato Gianfranca Bevilacqua , il direttore de “Il Foglio” è stato sanzionato dal Consiglio Territoriale di Disciplina, Ordine Giornalisti Lazio, per titolo offensivo indirizzato a Studenti e Docenti meridionali, Ordine che ringraziamo per lo spirito di giustizia dimostrato.

 

“Il Consiglio regionale del Lazio dell’ordine dei giornalisti sanziona con un avvertimento scritto il direttore de “Il Foglio” per avere leso la dignità professionale dei docenti.

Il tutto parte con un esposto scritto nell’estate del 2016, e presentato all’Ordine dei Giornalisti da parte dei Partigiani della Scuola Pubblica contro Libero e Il foglio per le ingiuriose frasi con cui hanno titolato articoli contro docenti e studenti meridionali.

In particolare un esposto tra quelli suddetti contestava la gravità dell’articolo de Il Foglio pubblicato il 16 agosto 2016 dal titolo “I terroni somari ma promossi con lode”. Un articolo volto a ledere pesantemente la dignità professionale di un’intera categoria, in particolare dei docenti delle scuole secondarie di II grado operanti nel meridione d’Italia.

Adesso veniamo a conoscenza che il Consiglio territoriale di disciplina dell’Ordine dei Giornalisti del Lazio in data 19 gennaio 2017 ha sanzionato con un “avvertimento“ il direttore de “il Foglio”, Claudio Cerasa, denunciato dai Partigiani della Scuola Pubblica.

In buona sostanza il Collegio disciplinare dei giornalisti ha ritenuto il Direttore Cerasa, con l’articolo suddetto abbia violato l’art.2 del Testo Unico dei giornalisti, in cui è ricordato che tra i fondamenti deontologici del giornalista, c’è il rispetto dei diritti fondamentali delle persone e osserva le norme di legge poste a loro salvaguardia. Inoltre lo stesso Collegio ha riscontrato, nel suddetto articolo pubblicato lo scorso 16 agosto 2016, la mancanza della tutela del diritto alla non discriminazione, infatti sarebbe stato violato anche l’art.9 dell’allegato 1, in cui è scritto che, nell’esercitare il diritto-dovere di cronaca, il giornalista è tenuto a rispettare il diritto della persona alla non discriminazione per razza, religione, opinioni politiche, sesso, condizioni personali, fisiche o mentali” (da TdS).ilfoglio_ildesk-620x276

Manifestazione del 23 febbraio a Montecitorio contro i decreti delegati della 107 del 2015

16729335_10208297708502161_1654513729593308675_nGiovedì 23 febbraio dalle 14 alle 19 a Montecitorio ci sarà un presidio, organizzato dalla “Rete del 65 movimenti”, contro i decreti attuativi della legge 107 del 2015, che presto saranno licenziati dal governo Gentiloni.

La rete dei 65 movimenti comprende associazioni per la scuola pubblica e associazioni per la disabilità, famiglie e Comitati Genitori.

Numerose le adesioni pervenute anche da parte di tutti i sindacati di base e di alcuni sindacati confederali.

Contemporaneamente dalle ore 14:00 alle ore 15:00 ci sarà una conferenza stampa nella sala Nassirya del Senato in cui gli esponenti della rete dichiareranno le istanze dei gruppi.

Il giorno dopo invece dalle ore 8:30 alle ore 14:30 ci sarà un seminario di formazione per docenti sulla delega inclusione, organizzato dalla rete dei 65 movimenti e dall’Associazione Nazionale per la scuola della Repubblica

Numerosi i relatori, numerosi gli interventi, prevista anche una grossa affluenza, nonche’ la presenza del sottosegretario all’Istruzione Vito De Filippo e di Ferdinando Imposimato giudice onorario della Suprema Corte di Cassazione La rete dei 65 movimenti.

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